课程与教学——制约农村基础教育发展的瓶颈

作者：西北师大   王嘉毅

笔者认为除了农村经济发展落后，教育经费短缺，办学条件较差，观念陈旧，师资素质不高以及交通不便、信息闭塞等因素以外，课程与教学问题是当前农村基础教育发展主要的制约因素之一。

1．           培养目标不太明确

农村教育的主要主要功能是什么？农村中小学的办学方向和培养目标是什么？这些问题直接决定着农村中小学的课程设置，关乎着农村教育的发展。但是，在这些问题上，人们还不太明确或还没有达成明确的共识。一方面，一些强调农村中小学教育特别是农村义务教育是基本的国民素质教育，与其他教育主要是城市教育等不应有任何区别（余世存，2002）。特别是一些学者认为，现阶段我国城乡二元结构还难以克服，强调农村教育在内容、质量等方面与城市不宜与城市过多第区别，对于淡化城乡差别，改善农村儿童未来生活具有重要意义。（葛新斌，2003；张乐天，2003；张玉林，2000）另一方面，也有人强调，我国农村基础教育人数众多，其中只有一部分可以升入高中、大学继续学习，大多数仍然回到农村从事生产劳动，因此农村教育应不同于城市教育，应主要服务于“三农”，服务于区域经济发展（洪俊，2001，洪俊，2003；刘蓉华，2003；卢立海、白中军，2002；白中军，2002）。这就要求农村中小学在培养目标、课程设置、教学方式等方面不同于城市学校。农村基础教育的主要功能和培养目标的模糊，使得农村中小学在办学方向上不太明确，课程与教学改革不太深入。地方政府、学校都想将二者兼顾，但实际上要强将二者很好地兼顾并不是容易的。

2．课程意识淡薄

众所周知，影响教育发展、制约教育质量的因素是多种多样的。其中既有外部的，也有内部的，而且在很多情况下，内部因素比如学校的管理、课程设置、课程结构、教学内容、模式与方法、评价方法等的影响更大。但在农村中小学，无论校长还是教师对此都缺乏明确的认识，普遍强调甚至过分依赖外部条件，比如校舍、仪器设备、经费、学生及其家庭经济状况等（王嘉毅、周富胜、何晓雷，2003）。实质上，我们通过课堂观察、学生访谈、文件与档案分析，以及问卷调查等，明确地表明，课堂教学模式、课程内容的适应性及难度、评价方法，以及课堂教学管理等，是制约教育发展、影响教学质量、决定学生学习的重要因素（王嘉毅、赵明仁等，2000；王嘉毅、周富胜、何晓雷，2003）。

3．课程观念落后

    校长、教师的课程观，对于课程的发展与改革、课程的实施、课程的管理等均产生重要影响，有时甚至是决定性的。在课程观念方面，长期以来受传统观念的影响，特别是受经济发展较为落后的影响，应试教育在农村中小学校尤为突出，无论是家长还是教师，无论校长还是教育行政干部，包括地方政府，都认为农村教育的主要目标或任务是将学生送出去——送入大学，送进城里。这种观念是否合理我们后面将进一步讨论。但至少导致了学校过分强调知识的传授、片面追求考试分数、一切为了升学，最终只有少数学生升入高一级学校，使得大多数学生的发展受到影响。研究表明，在农村中小学，教师的教育观特别是课程观比较落后，突出表现在教师在实际的教学中，认为自己的主要任务或主要目标是：维持课堂秩序是主要任务；传授知识是教学的核心；获得较高的考试分数是教学的目标（徐冰鸥，2001，第54-56页）。在这样的课程观指导下，教师的课堂教学管理就变成以强制性管理为主，教师更多地要求学生对权威和规定地服从(吕国光，2000；陈柏华，2001；赵明仁，2002；杨晓，2002；党登峰，2003)。而课堂教学模式几乎均为端坐静听。比如，“令我记忆颇深的是鲁老师的一年级语文课，在这节学习汉语拼音的课上，鲁老师在课堂中，有7次使用同样的语言来要求学生遵守纪律。这句话就是’321，坐整齐’”（党登峰，2003）。

    由于课程观念的落后，导致学校学校只重视语文、数学等所谓的主科，忽视甚至取消了自然、社会以及音乐、体育等课程（徐冰鸥、王嘉毅，2002）。另外，课程改革与课程发展的被忽视，学校管理、教师专业发展只靠单一的奖惩，教师教学方法单一，学生学习效果较差（王嘉毅、赵明仁，2002）。

4．课程管理教条

课堂管理的目的在于更有效地实施课程。有效的课程管理，对于形成富有创造性的学校文化、对于促进学校课程发展和课程改革具有重要意义（T.J.，Sergiovanni,2000）。在农村中小学，地区与地区之间，甚至学校与学校之间的差异较大，不同地区、不同学校在办学条件、师资队伍、课程资源、学生素质等方面有很大的不同（王嘉毅、赵明仁等，2000），而以往我国在课程管理上权力相对集中的政策，课程文化单一，难以适应不同地区、不同学校的实际，不利于学校的发展，无法满足学生的不同需要。课程管理成为束缚教学，束缚教师的桎梏。特别是在西部地区的一些县，管理措施大一统，教师缺乏自主权，管理内容以检查教师的教案、批阅作业次数为主；管理手段以统考排名次为主等等。比如一些学区对每学期教师语文作业、数学作业的批阅次数也有详细、具体的规定，并组织检查等。这种课程管理，导致教师将更多的时间、精力放在应付检查、满足次数等表面的工作上，很少有时间研究教学，研究课程。

5．课程内容脱离农村学生的经验和实际

理想的课程应能在学生的已知和未知之间架起一座桥梁，应当是从学生的经验出发，帮助学生逐步获取未知的经验。但现在的课程，基本是城市模式。课程内容以反映城市儿童的经验为主，远离农村学生的生活经验，课程的目标也以城市儿童为主，要求偏高，内容偏难并且脱离儿童的实际。一项有关东乡县基础教育发展的研究表明，国家统编教材对于东乡族的儿童来说，“其内容大多远远脱离他们的生活实际和生活经验，给理解教材造成了很大的困难。”（王嘉毅、周富胜、何晓雷，2003）

 6． 课程文化单一

我国面积广大，城乡之间、地区之间差距较大。在长期的历史发展过程中，形成了多姿多彩的、具有地方特色的地域文化。即使是农村，东部地区与西部地区、南方与北方、平原与山区，甚至同一省份、同一地县，其文化也不完全一样。比如在甘肃，河西走廊是典型的西域文化，而陇南地区则是长江流域的文化；陇东的庆阳、平凉地处黄土高原，，而甘南则是青藏高原，二者的生态环境、民风习俗、地域文化完全不同。即使紧密相邻甘南和临夏，一个是典型的藏传佛教文化区，一个则是典型的伊斯兰文化区。因此，是一个以汉文化为主、多元文化相互交融的国家。这就要求基础教育的课程也应能够反映这种多元文化。但实际上，目前我国基础教育课程基本上是以城市文化为主，很少反映农村文化，而不同区域文化、不同民族的文化就更难反映了。

7．缺乏有力的课程与教学领导者

课程领导对于课程改革、课程发展、教师专业发展等均有一定的促进作用（黄显华，2003）作为课程领导者或教学领导者，应熟悉学校课程与教学的基本情况，并有一定的组织、领导能力。但现实情况却并非如此。在农村中小学，当某位教师在教学中取得成绩、教学效果较好时，这位教师就有可能被提拔成为教导主任、副校长、校长等，甚至是离开教育岗位而到别处高就。而一旦成为教导主任、副校长、校长

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