农村课程改革中面临的教师问题

作者：西北师大  王嘉毅

新课程对教师提出了新要求，农村中小学的不仅存在着教师素质不高、能力不强的问题，还面对着教师数量不够、待遇不公的问题。这对农村中小学的课程改革，特别是新课程的实施带来了诸多的问题或影响。

1．农村学校实施新课程积极性不高。由于教师的数量不足，素质较低，农村教师对已有课程的掌握还不充分，又要进行改革，实施新课程，所以许多教师对课程改革十分担心，害怕课程改革给自己带来麻烦和压力，担心新课程不适合农村学生，因此对课程改革和新课程持抗拒态度，许多教师甚至对新课程没有什么了解，就本能地认为不好，对课程改革或新课程的态度及其冷淡。课程改革在农村，特别是西北地区农村中小学难以开展。

“新课程的实施是我国当前基础教育改革的重点，可是在广大的农村地区，新课程的实施却举步维艰，出现了‘轰轰烈烈喊课改，扎扎实实搞应试’，‘上面热，基层冷’的局面”。(文久江：“农村实施新课程的问题与对策”，《中国教师报》，2004年1月12日)。

2．农村学校对课程改革的理解存在偏差。课程改革是综合性改革，涉及到诸多因素。但在实际中，由于农村学校宣传的不够，资料的缺乏，教师培训的不足，许多教师简单地将课程改革理解为就是教材的更换。还有一些教师对于《基础教育课程改革纲要》中“注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”的改革目标，断章取义，认为基础教育怎么能不要知识的传授呢？对《基础教育课程改革纲要》中“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”，片面地认为课程改革要取消学科课程，要将不同科目合并到一起等，从而批评课程改革不符合学科发展的规律和特点等；对于《基础教育课程改革纲要》中“改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”的改革目标，错误地误认为不要学习书本知识了，学生的经验将成为课程的主要内容；从而批评课程改革违背的教育的规律；对于《基础教育课程改革纲要》中“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”的目标，错误地误解为不要接受学习了，不要记忆背诵了，批评课程改革是放任学生自己活动，把学生的学习等同与科学研究；对于《基础教育课程改革纲要》中“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，误解为不要考试和评价了等等，从而对课程改革发难，对新课程怀疑，对新课程的推进和实施冷淡。其他诸如对掌握知识与发展能力、参与式教学、学生主体地位等问题，都不同程度地存在着误解（郭永福，2003）。这种误解，原因是多方面的，结果也是极其严重的，不仅不利于课程改革，而且也不利于农村基础教育的发展。

3．农村教师面对新课程缺乏信心。课程改革提出了许多新的理念、新的目标、新的内容。许多教师由于平时接触的信息较少，对国内外教育改革了解不多，工作中习惯于以往的做法，面对新课程中的新理念，一些教师总是觉得不符合实际，难以落实，对课程改革能否取得预期效果信心不足（吴恒祥，2004）。而在课程改革或新课程的宣传和培训中，又往往对以往课程的问题讲的特别严重，对以往教师的教学给予严厉批评，而对于新课程的理念、目标和内容给予了较高的评价，全面的阐述和深奥分析，使得农村教师感觉到自己以前的观念是落后的，教学方法是陈旧的，评价手段是错误的，而课程改革或新课程的理念又这么复杂，要求这么高，自己的能力又这么差，因而自信心严重不足，自卑感强烈。面对新课程，既不敢教了，也不知道怎么教了。

“新课程教学，那是城里人的事，我们农村搞不好。这种看法，在很多农村老师身上存在。他们认为农村条件差，农村学生知识面窄，胆子又小，农村老师素质也比不上城里老师，等城里老师把新课程实验搞好了，我们再向他们学习不就行了？(黄行福：“面对新课程：农村教师莫自卑”《中国教师报》2004年1月12日)。

4．农村教师难以掌握课程改革的精神实质，难以达到新课程的要求。尽管农村教师在课程改革中不应该自卑，但我们还必须看到，由于部分农村教师学历偏低，农村学校资料缺乏，农村课改专业支持空白，特别是由于在西北地区农村学校教师数量的短缺和学校经费的紧张，教师外出学习、考察以及培训、进修的机会很少，外界的专家学者也很少到农村学校开展教师培训、信息传递、观摩教学等，农村教师专业发展的机会特别少。因此，面对课程改革或新课程，一些教师尽管也很积极，认为课程应该改革，新课程很好，但由于自身的能力、水平以及学生素质等的限制，在实践中缺难以把握课程改革的精神实质，难以达到新课程的要求，从而使得课程改革的目标难以落实，新课程的难以忠实推行。比如课程改革提倡课堂教学中学生的参与，现实中就“呈现出一片‘生机勃勃’、‘热闹繁荣’的景象：学生忙于活动材料的搜集、整理，小组忙于热热闹闹、旁若无人地讨论，教师忙于一个一个活动的组织、展开，忙于在各小组间转悠。”(杨丽娟，2004)，”活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，‘唯活动是瞻’、‘为活动而活动’，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向”等等（杨丽娟，2004）。课程改革强调学生要主动探究，要培养学生勤于动手，乐于探究的精神（教育部，2001）。现实中就出现了“我们在课堂中看到，探究活动遍及各个学科，从自然科学到语文、社会、英语、音乐课，从低年级到高年级，不问教育对象、知识内容，盲目探究，过度探究，重探究的形式却无视探究的成效……课堂评价硬性规定讲解不得超过多少分钟，以至于教师不敢讲解。”(杨丽娟，2004)等等。

5．管理、评价和督导等未能为教师参与课程改革或实施新课程提供外部环境。学校的课程改革受制于许多外部环境，特别是教育行政部门的管理和评价制度。课程改革虽然提出了很多新的理念和目标，新课程也有自身的优点，教师即使认识到位，积极参与改革，但如果教育行政部门的政策、管理、评价仍然没有转变，教师也按照按照新课程的要求去实践，改革也难以顺利实施。特别是，地方教育行政部门、学校等的政策、管理和评价等往往与教师的关系更为密切，对教师的切身利益影响更大。教师被要求按照这些这些政策、管理规定以及评价标准等来进行教学的。因此，如果没有良好的外部环境，，却责备教师在改革中表现的不好，这是不公平的；或者单方面要求教师要积极参与改革，这也是十分困难的。下面是一位乡村语文教师写给《中国教育报》的信，正好说明了这一问题：

我望着课改害了怕

我是一个参加工作十几年的乡村语文教师，深知应试教育的种种弊端：无休止的作业、无休止的加班加点……怀着极大的课改热情，暑期进行了培训，后又在课堂教学中积极按照上级要求实施课改，课改公开课也得到了上级领导的充分肯定和鼓励，并总结出经验进行推广。然而在最近组织的全街道统考中，我所教的班级语文考试成绩却名列榜末。这既使我战战兢兢，又使我羞愧难当。

 战战兢兢是因为即将进行的人事制度改革要将近几年统考成绩列入其中；羞愧难当是因为课改先锋却名列末次，羞于见人，我好像自己掴了自己一巴掌。

冷静下来分析原因，一是虽然新课改适应了素质教育的要求，从一定程度上减轻了老师和学生的负担，但我没有使出像以前考试那样的苦功，抛弃了题海战术这一法宝。二是我的思想认识不到位，我应该既要搞好课改，实施好素质教育，又要应付好应试教育的统考，正因为我没有认识到这一点，才吃了败仗。
    由此，我再次感到现在做一名教师的不易。课改让我们充分尊重孩子的个性，发展孩子的潜能和创造力，而升学、统考却又要逼着他们不厌其烦地去背去做超负荷的作业，还不敢有丝毫体罚和变相体罚，我们可真为难。据说，素质教育不是不要考试成绩，而是使考试成绩更高更好，我不知道下过此结论的人在实际工作中是如何做到的，是哗众取宠还是真有其宝贵经验，他们的考试成绩是指素质教育的成绩还是应试教育的成绩。而我们的切身体会是，要保证和提高统考和升学成绩，就难以实施新课改和素质教育；要实施新课改和素质教育，统考和升学成绩就难以保证。素质教育和应试教育都搞好，至少我们现在没有能力做到。
    目前，素质教育和应试教育在实际工作中矛盾地并行着，我们也在矛盾地艰难执行着，不知这局面还要持续多久。什么时候我们才能卸下沉重的经济和精神包袱，愉快地投身于教学工作呢？下一步，还搞不搞课改，我真有点犯了难，害了怕。

   一名小学教师，《中国教育报》，2003年12月19日第四版。

（本文系王嘉毅教授的承担的“农村基础教育课程改革研究报告”的一部分，该研究得到了香港中文大学黄显华教授的合作，由亚洲基督教高等教育联合会、香港中文大学教育学院资助）