三级课程政策的实施与农村基础教育课程改革（二）

作者：西北师大  王嘉毅

（四）    国家课程、地方课程和校本课程各自的地位

从国家课程、地方课程和校本课程各自的含义和作用，以及我国的国情来看，当前我国基础教育应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅。具体的比例可以随着学段的不同而不同，下图可以粗略地表达这种想法。

从图中可以看出，在义务教育阶段学校课程应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅，随着年级的升高，在高中阶段应加大地方课程和学校课程的比例，而在高等教育阶段，学校课程应以地方课程和校本课程为主，国家不宜对学校的课程设置及其内容做太多的要求。义务教育阶段之所以要以国家课程为主主要是因为，第一，国家课程体现了国家意志，既保证了全体学生接受教育的权利，也为学段之间的顺利衔接提供了保障，地方课程和校本课程的一个重要作用或目的也是为了保证国家课程的有效实施；第二，由于长期以来我国课程管理的权利相对集中在中央一级，地方政府、教育行政部门、中小学校长以及教师等的课程意识还比较淡薄，课程开发能力、课程与教学领导能力较弱，地方和学校在课程管理和课程开发方面能力有限，经验不足，特别是在校本课程的开发方面还面临着诸多的困难。国家课程无论是课程政策还是课程标准，都是集中了全国的专家学者、优秀教师以及教育行政部门的负责人，甚至一流的科学家等参与研究、制定与设计和开发的，因此其科学性较强。

强调义务教育阶段的国家课程，并不意味着排斥或否定地方课程和校本课程。特别是我国地区之间、城乡之间差距较大，部分课程能力较强的地区和学校应加大地方课程和校本课程开发的力度，进一步探索、总结地方、学校管理课程、开发课程的经验和机制。

当前在一些农村地区和欠发达地区，部分地方政府、教育行政部门以及中小学校长等，对地方课程、校本课程的作用、目的认识还不清楚，一些认为农村学校、欠发达地区等不具备管理课程，特别是开发课程的能力，而且升学率还比较低，因此漠视地方课程、校本课程的开设与开发，只是机械地实施国家课程。实际上，农村学校、欠发达地区虽然课程开发能力较弱，但也是可以开发校本课程的，而且其意义更加重要。透过课程开发，既能提高教师的专业能力，也使学校教育更加符合学生的实际，对于促进农村教育、贫困地区教育的发展具有多方面的意义。

（五）   三级课程管理中需要进一步关注的政策问题

三级课程政策的实施，在我国才刚刚开始，还有许多问题需要进一步研究、讨论，这里就几个关键问题提出看法。

1.目标的高低怎样确定。前面曾经谈过，国家课程既是确保所有学生学习权力的重要途径，也是评价学生学习乃至基础教育质量的重要依据。那么国家课程中，确定一个怎样的学生学习成就目标才比较合理？从国家课程的特点和作用来看，国家课程应该是一个最低目标，是学生学习目标要求的底线。特别是我国，地区之间、城乡之间差距较大，国家课程确定最低要求，不仅对于保证教育发展水平较低地区的教育发展，确保所有适龄儿童入学，降低学生辍学率、留级率具有重要意义，而且对于那些教育发展水平较高地区的教育发展也是十分有益的，他们可以在完成国家课程的目标后，根据地区和学校的特点，积极拓展教育范围，促进学生全面地、多样化地发展。有人担心，将国家课程的目标确定为最低标准，会降低整个国家的基础教育水平和人才培养质量，实际上这种担心是不必要的。国家课程确定为最低要求，并不是反对高水平或不鼓励高水平，而是给高水平以更加广阔的发展空间。

2.地方的范围是哪一级。当我们提到地方课程时，地方指的是哪一级？当前我国基础教育课程改革中将地方基本确定在省一级。也就是说，地方课程的管理与开发都是以省为单位的。但我们认为，地方的重心还可以再下降。对于大多数省来说，以省为单位仍然难以考虑地区之间在教育发展水平、师资队伍、课程资源差异等方面的差异。因此，地方课程中的地方应是多级的。省一级可考虑制定全省的课程课程纲要，对全省课程改革制定统一规划和统一要求，各地市甚至各县可以根据本地市或县的具体情况，制定具体的实施方案，可发适合本地市或本县的地方课程，这不仅有利于增强地方课程的适应性，而且还可以调动地方参与课程改革的积极性和主动性，增强地方在课程改革与课程发展中的责任感，培养地方课程发展能力。否则，如果仅仅将地方课程的权力确定为省级，很容易形成新的“大一统”和“垄断（程尚荣、彭钢、张晓东，2002）”。

当然，现阶段我国地方课程的决策水平、管理制度和开发能力还比较薄弱，为了确保课程改革的稳步推进，将地方课程的权限暂时确定为省一级是可以的，但从长远来看，还是要继续下放，调动地方的积极性和创造性，使得地县真正参与到课程决策、课程管理和课程开发以及课程评价中来，这对我国基础教育发展具有重要意义。

3．忠实地执行与创造性地实施。课程的实施，主要有两种模式即忠实执行模式,相互调适模式和课程缔造模式（黄政杰，1991，400页；李子建、黄显华，1996，342－349）。这几种模式很难简单地说那种好那种不好。实际上在不同的阶段，不同的情况下，各有各的价值或作用。在新课程实施的不同阶段，不同的水平、能力的教师，以及对新课程的了解和熟悉程度不同，就需要采用不同的模式。比如，在新课程实施的初期，可以先采用忠实执行模式，一则可以进一步熟悉、掌握新课程的理念、内容，二则进一步发现新课程的不足之处，为下一步的修改、完善提供证据；当新课程比较稳定以后，就可以采用调适模式，根据学生的实际，调整课程内容、方式等。由于校本课程本身就是学校、教师自主开发的，而且事先做过具体的需求分析和评估，课程的基本理念、具体目标、内容等，具有较强的针对性，因此不需要太多的调适，即使需要也比较容易。而国家课程由于具有较强的普遍性，对于不同的学校和具体的学生来说，可能缺乏适应性，就需要在实施的过程中进行调适。但还要注意，由于大多数学校、一般的教师并没有参与国家课程的设计，有时对于国家课程的理念、目标和具体要求等的把握不一定十分准确，因此在调适的时候还要特别小心，避免由于调适而歪曲了国家课程，反而得不偿失。

我国是一个大国，地区之间、学校之间的发展不平衡，而课程实施中调适的程度和范围也是有限的。更何况国家课程相对比较稳定。在这种情况下，我们更需要创造性的课程实施。要求教师、学校在充分了解、掌握国家课程、地方课程、学校课程的目标、作用、主要内容等的基础上，根据学生的实际和学校的具体情况、所具备的课程资源等，发挥自身的主观能动性，创造性地实施各级课程。

4．学校是课程实施的主体。无论国家还是地方，虽然都是课程管理、课程设计的重要部门，特别是在当前在我国，国家课程占主体地位，国家具体来说就是教育部，是课程管理、课程开发的最重要的部门。但课程理念、课程政策的落实，课程目标的实现，最为关键的还是学校。无论国家课程还是地方课程，或者校本课程主要是通过学校和教师来实施的，学校和教师是直接与学生发生关系的，而课程都是指向学生的，因而学校是课程实施的主体。要高度重视学校做为课程实施主体的重要作用，学校的组织结构，文化氛围、课程资源，校长的课程意识和课程领导能力，教师的课程观、教学观、学生观，教师的课程开发能力和教学能力等等，都直接影响着课程的实施，甚至影响着课程改革的进程、课程改革的成败。

5．学科课程与活动课程。学科课程和活动课程各有其独特的价值，二者的协调发展对于促进学生生动活泼地学习和全面发展是十分重要的。也是当前我国基础教育课程改革所追求的目标之一。什么课程应该以学科为主，什么课程应该以活动为主，或者哪些应该是学科的，哪些应该是活动的，并不是由国家课程、地方课程和学校课程来决定的，而是由课程的目标和具体内容来决定的。因而，很难说国家课程、地方课程是学科课程，校本课程是活动课程。国家课程也可以是活动课程，校本课程也可以是学科课程。过去，我国基础教育课程过于偏重学科课程，忽视活动课程在人才培养中的作用，为克服这种局限，新一轮基础教育课程改革要求建立起学科课程与活动课程相协调的课程结构，注重学生的体验，将生活经验与课程相结合，使学生的在学习过程中要主动探究，勤于动手。但在实际中，由于地方和学校，包括家长，长期以来习惯或适应了学科课程，因而在地方课程开发和校本课程开发中，仍然没有摆脱学科课程一霸天下的状况，仍然将地方课程、校本课程知识化。

三级课程在我国刚刚开始，是一个不断探索、不断完善的过程，其中有许多问题值得在实践中进一步摸索。我们相信，随着三级课程管理政策的落实和完善，必将对我国基础教育课程发展起到较大的推动作用。

注释及参考文献

王而冶：《课程体系三级管理的意义、功能及其运作规范》。载全国课程专业委员会秘书处编：《21世纪中国课程研究与改革》。北京：人民教育出版社，2001年版。

李子建、黄显华：《课程：范式、取向和设计》，香港中文大学出版社，1996年版。

汪霞：《国家课程和学校课程》，《外国教育资料》，2000年第6期，13-17页。

季苹：《论课程结构（一）——国家课程、地方课程和校本课程》，《中小学教育管理》，2001年第2期。

郭元祥：关于地方课程开发的几点思考。 载全国课程专业委员会秘书处编：《21世纪中国课程研究与改革》。北京：人民教育出版社，2001年版。

杨红：《民族地区农村小学科学教学的行动研究》，西北师范大学教科院硕士学位论文，2002年。

崔永漷：《重建我国基础教育课程管理的框架》。载钟启泉、崔永漷、张华主编《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要解读〉》。上海：华东师范大学出版社，2001年版。

黄政杰（1991）：《课程设计》，台湾东华书局，第400页。

程尚荣、彭钢、张晓东（2002），《课程管理：问题与对策》，《江苏教育》2002年第8期。

顾玉军：《农村小学校本课程开发的行动研究——以甘藏沟小学为个案》，西北师范大学教科院硕士学位论文，2004年。

（本文系王嘉毅教授的承担的“农村基础教育课程改革研究报告”的一部分，该研究得到了香港中文大学黄显华教授的合作，由亚洲基督教高等教育联合会、香港中文大学教育学院资助）