农村教师与农村基础教育课程改革
王嘉毅
课程改革是当前我国基础教育领域内最为深刻的变革，不仅涉及到了课程政策、课程内容、教学方法等方面的改革，而且也涉及到了教师素质的提高和学校文化的重建(钟启泉，2003)，这将对我国基础教育发展产生深远影响（钟启泉，2001；朱慕菊，2002）。农村中小学能否适应这场变革，并在变革中避免进一步扩大与城市中小学的差距，无论对课程改革的顺利推进，还是农村教育的健康发展，乃至缩小城乡差距，维护社会公正都是至关重要的。而教师在这场改革中具有举足轻重的作用（蔡若莲、周键、黄显华，2002）。本文就农村中小学教师在课程改革中面临的挑战与问题进行专门的分析，并提出具体对策，以期对新课程在农村的推进有所帮助。
一、教师对课程改革的影响
教师对课程改革的成败具有重要影响，是课程改革中的一个重要因素。一些学者认为，教师能否根据当前课程改革的目标在教学上做出适当的调适，决定着课程改革的成败（操太圣、卢乃桂，2003）。但是，教师的调适，或者说教师的改变却是一项艰难的系统工程（Kagan,1992; Richardson & Placier,2001）。特别就教师的观念而言，不仅难以改变，而且所需较长时间（Fullan,2001）。而如果教师的观念没有改变，那么这种变革就不是真正的变革，仅是一种表层变革而已（Sparkes,1990）。而教师是否支持课程改革，认同新课程并调整自己的行为、改变自己的观念，除了课程改革和课程设计本身的科学性、合理性以外（Fullan,2001; Snyder, Bolin, & Zumwalt, 1992），在很大程度上取决于教师的基本素质和学校的教师文化(Snyder, Bolin, & Zumwalt, 1992; Grimmet & Crehan,1992; Hall & Hord,2001）。那么教师的基本素质是怎样影响课程改革的呢？
（一）教师素质影响着教师对课程改革的认识。教师工作在教学一线，教师对学生发展及其需要，对现行课程的优点与问题比较了解。高素质的教师，不仅有明确的课程意识，关注课程改革，而且对于课程改革的方向，课程改革的重点也有一定的认识。在很多情况下，高素质的教师会自觉地、主动地进行课程改革。相反，素质较低的教师则缺乏课程意识，漠视甚至曲解课程改革。
（二）教师素质影响着教师对新课程的了解程度。教师是否认同新课程、参与课程改革的前提是对新课程的认识和了解。但是，实践中人们会发现，教师的素质不同，对新课程的了解和掌握就不同。高素质的教师容易了解新课程，掌握新课程的理念、方法和内容。而素质较低的教师往往难以了解新课程的核心，难以把握新课程的基本理念。只有正确、准确地了解了新课程，才能进一步评判其科学性、合理性，才能决定是认同还是漠视甚至抗拒。笔者发现，当前我国基础教育课程改革中，一些教师由于没有全面了解新课程或者没有正确了解新课程，从而对新课程发难或抗拒。比如一些教师认为新课程就是新教材，课程改革就是教材的变化；有人认为参与式教学就是学生几个人组成小组开展一些活动，所以在实际中形成了形式主义。还有些教师虽然组织学生进行研究性学习，但把研究性学习误解为就是让学生自己去找书本知识（王娟，2003）。
（三）教师素质影响着教师对课程改革以及新课程的认同。尽管影响教师对新课程认同的因素很多（李子建、黄显华，1996；Waugh & Punch，1987）,但这些大多数都和教师的素质有关。一般来说，如果课程改革的理念是先进的，新课程的设计是科学的，高素质的教师往往不太担心个人能否适应新课程这一问题，而是更加关注怎样才能更好、更快地适应新课程。也就是说更容易认同新课程，积极适应新课程。相反，素质较低的教师往往更加关注新课程是否会使自已的利益受损，能否适应新课程，经常担忧、顾虑。由于素质较低的教师在课程改革、课程与教学领导等学校事务中的参与机会相对较少，参与程度较低，因此也造成了他们对新课程的认同与高素质教师不同。
（四）教师素质影响着教师对课程改革的参与程度。教师是否参与课程改革，以及参与程度如何，对课程改革的推进以及课程改革成败具有重要意义。高素质的教师会积极参与课程改革，积极学习新课程，掌握新课程。相反，素质较低的教师害怕课程改革，逃避课程改革，甚至抗拒课程改革。
（五）教师素质影响着新课程实施。教师是课程实施的主体。在新课程的实施中，高素质的教师在掌握了新课程的实质或基本精神后，可以创造性地实施新课程。在新课程实施中遇到问题是，不仅自己会积极努力克服，也会主动寻求外界的支援。而素质较低的教师，往往存在自卑心理，难以充满自信地实施新课程(黄行福，2004)。甚至对新课程的核心理念还没有完全掌握或领会，忠实执行有时都比较困难。常常出现歪曲、简化，用旧课程来实施新课程的现象。
（六）教师素质影响着对新课程的感受与评价。不同的教师会根据自身的感受对新课程做出评价。高素质的教师可能是积极的评价，也可能是消极的评价。但其前提是在对新课程全面、准确的了解、认识和把握基础上的，即使是消极的评价，但也有积极意义，会帮助课程改革者或课程设计者、校长等调整改革，进一步科学化、合理化。素质较低的教师也会做出许多评价，但这些评价可能是建立在对新课程的片面了解或者错误认识之上的，需要认真分析。
二、农村课程改革中面临的教师问题
新课程对教师提出了新要求，农村中小学的不仅存在着教师素质不高、能力不强的问题，还面对着教师数量不够、待遇不公的问题。这对农村中小学的课程改革，特别是新课程的实施带来了诸多的问题或影响。
（一）农村学校实施新课程积极性不高。由于教师的数量不足，素质较低，农村教师对正在实施的课程掌握还不充分，又要进行改革，实施新课程，所以许多教师对课程改革十分担心，害怕课程改革给自己带来麻烦和压力，担心新课程不适合农村学生，因此对课程改革和新课程持抗拒态度，许多教师甚至对新课程没有什么了解，就本能地认为不好，对课程改革或新课程的态度及其冷淡。课程改革在农村，特别是西北地区农村中小学难以开展。
“新课程的实施是我国当前基础教育改革的重点，可是在广大的农村地区，新课程的实施却举步维艰，出现了‘轰轰烈烈喊课改，扎扎实实搞应试’，‘上面热，基层冷’的局面” (文久江，2004)。
（二）农村学校对课程改革的理解存在偏差。课程改革是综合性改革，涉及到诸多因素。但在实际中，由于农村学校宣传的不够，资料的缺乏，教师培训的不足，许多教师简单地将课程改革理解为就是教材的更换。还有一些教师对于《基础教育课程改革纲要》中“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”的改革目标，断章取义，认为基础教育怎么能不要知识的传授呢？对《基础教育课程改革纲要》中“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”，片面地认为课程改革要取消学科课程，要将不同科目合并到一起等，从而批评课程改革不符合学科发展的规律和特点等；对于《基础教育课程改革纲要》中“改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”的改革目标，错误地误认为不要学习书本知识了，学生的经验将成为课程的主要内容；从而批评课程改革违背的教育的规律；对于《基础教育课程改革纲要》中“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”的目标，错误地误解为不要接受学习了，不要记忆背诵了，批评课程改革是放任学生自己活动，把学生的学习等同与科学研究；对于《基础教育课程改革纲要》中“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，误解为不要考试和评价了等等，从而对课程改革发难，对新课程怀疑，对新课程的推进和实施冷淡。其他诸如对掌握知识与发展能力、参与式教学、学生主体地位等问题，都不同程度地存在着误解（郭永福，2003）。这种误解，原因是多方面的，结果也是极其严重的，不仅不利于课程改革，而且也不利于农村基础教育的发展。
（三）农村教师面对新课程缺乏信心。课程改革提出了许多新的理念、新的目标、新的内容。许多教师由于平时接触的信息较少，对国内外教育改革了解不多，工作中习惯于以往的做法，面对新课程中的新理念，一些教师总是觉得不符合实际，难以落实，对课程改革能否取得预期效果信心不足（吴恒祥，2004）。而在课程改革或新课程的宣传和培训中，又往往对以往课程的问题讲的特别严重，对以往教师的教学给予严厉批评，而对于新课程的理念、目标和内容给予了较高的评价，全面的阐述和深奥分析，使得农村教师感觉到自己以前的观念是落后的，教学方法是陈旧的，评价手段是错误的，而课程改革或新课程的理念又这么复杂，要求这么高，自己的能力又这么差，因而自信心严重不足，自卑感强烈。面对新课程，既不敢教了，也不知道怎么教了。
“新课程教学，那是城里人的事，我们农村搞不好。 这种看法，在很多农村老师身上存在。他们认为农村条件差，农村学生知识面窄，胆子又小，农村老师素质也比不上城里老师，等城里老师把新课程实验搞好了，我们再向他们学习不就行了？(黄行福,2004)。
（四）农村教师难以掌握课程改革的精神实质，难以达到新课程的要求。尽管农村教师在课程改革中不应该自卑，但我们还必须看到，由于部分农村教师学历偏低，农村学校资料缺乏，农村课改专业支持空白，特别是由于在西北地区农村学校教师数量的短缺和学校经费的紧张，教师外出学习、考察以及培训、进修的机会很少，外界的专家学者也很少到农村学校开展教师培训、信息传递、观摩教学等，农村教师专业发展的机会特别少。因此，面对课程改革或新课程，一些教师尽管也很积极，认为课程应该改革，新课程很好，但由于自身的能力、水平以及学生素质等的限制，在实践中却难以把握课程改革的精神实质，难以达到新课程的要求，从而使得课程改革的目标难以落实，新课程的难以忠实推行。比如课程改革提倡课堂教学中学生的参与，现实中就“呈现出一片‘生机勃勃’、‘热闹繁荣’的景象：学生忙于活动材料的搜集、整理，小组忙于热热闹闹、旁若无人地讨论，教师忙于一个一个活动的组织、展开，忙于在各小组间转悠。”“活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，‘唯活动是瞻’、‘为活动而活动’，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向”（杨丽娟，2004）。课程改革强调学生要主动探究，要培养学生勤于动手，乐于探究的精神（教育部，2001）。现实中就出现了“我们在课堂中看到，探究活动遍及各个学科，从自然科学到语文、社会、英语、音乐课，从低年级到高年级，不问教育对象、知识内容，盲目探究，过度探究，重探究的形式却无视探究的成效……课堂评价硬性规定讲解不得超过多少分钟，以至于教师不敢讲解。”(杨丽娟，2004)。
（五）管理、评价和督导等未能为教师参与课程改革或实施新课程提供外部环境。学校的课程改革受制于许多外部环境，特别是教育行政部门的管理和评价制度。课程改革虽然提出了很多新的理念和目标，新课程也有自身的优点，教师即使认识到位，积极参与改革，但如果教育行政部门的政策、管理、评价仍然没有转变，教师也按照新课程的要求去实践，改革也难以顺利实施。特别是，地方教育行政部门、学校的政策、管理和评价等往往与教师的关系更为密切，对教师的切身利益影响更大。教师被要求按照这些政策、管理规定以及评价标准等来进行教学的。因此，如果没有良好的外部环境，却责备教师在改革中表现的不好，这是不公平的；或者单方面要求教师要积极参与改革，这也是十分困难的。下面是一位乡村语文教师写给《中国教育报》的信，正好说明了这一问题：
我望着课改害了怕
我是一个参加工作十几年的乡村语文教师，深知应试教育的种种弊端：无休止的作业、无休止的加班加点……怀着极大的课改热情，暑期进行了培训，后又在课堂教学中积极按照上级要求实施课改，课改公开课也得到了上级领导的充分肯定和鼓励，并总结出经验进行推广。然而在最近组织的全街道统考中，我所教的班级语文考试成绩却名列榜末。这既使我战战兢兢，又使我羞愧难当。
战战兢兢是因为即将进行的人事制度改革要将近几年统考成绩列入其中；羞愧难当是因为课改先锋却名列末次，羞于见人，我好像自己掴了自己一巴掌。
冷静下来分析原因，一是虽然新课改适应了素质教育的要求，从一定程度上减轻了老师和学生的负担，但我没有使出像以前考试那样的苦功，抛弃了题海战术这一法宝。二是我的思想认识不到位，我应该既要搞好课改，实施好素质教育，又要应付好应试教育的统考，正因为我没有认识到这一点，才吃了败仗。
由此，我再次感到现在做一名教师的不易。课改让我们充分尊重孩子的个性，发展孩子的潜能和创造力，而升学、统考却又要逼着他们不厌其烦地去背去做超负荷的作业，还不敢有丝毫体罚和变相体罚，我们可真为难。据说，素质教育不是不要考试成绩，而是使考试成绩更高更好，我不知道下过此结论的人在实际工作中是如何做到的，是哗众取宠还是真有其宝贵经验，他们的考试成绩是指素质教育的成绩还是应试教育的成绩。而我们的切身体会是，要保证和提高统考和升学成绩，就难以实施新课改和素质教育；要实施新课改和素质教育，统考和升学成绩就难以保证。素质教育和应试教育都搞好，至少我们现在没有能力做到。
目前，素质教育和应试教育在实际工作中矛盾地并行着，我们也在矛盾地艰难执行着，不知这局面还要持续多久。什么时候我们才能卸下沉重的经济和精神包袱，愉快地投身于教学工作呢？下一步，还搞不搞课改，我真有点犯了难，害了怕（一名小学教师，2003）。
三、教师与农村基础教育课程改革
教师是课程改革的重要力量，也是决定课程改革能否成功的关键因素之一(蔡若莲、周键、黄显华，2002；管培俊，2003)。农村中小学课程改革中面临诸多问题，而教师是其中最具有决定性的因素。因此无论中央政府还是地方政府都应高度重视农村教师在农村学校课程改革中的作用，采取有效措施，调动教师参与改革的积极性，将不利因素转变为有力条件。这不尽对于推动课程改革具有重要意义，而且对农村教育的持续发展也具有重要意义。
（一）修定、调适课程标准，使之真正适应农村学校的实际。课程改革或新课程是一个不断调适的过程。课程改革的目标在转化为具体的课程目标时是有一定弹性和一定空间的，在不影响课程改革目标的前提下可以对课程的目标进行局部的调整，使之更好地适应中小学的实际。特别是，课程标准的制定本身就是一个不断调适，不断修正的过程。课程实施有三种不同的取向——忠实取向、相互调适取向和课程缔造取向（Snyder, Bolin, & Zumwalt, 1992）。在课程改革之初，相互调适取向应当是最主要的取向。特别是，我国地区之间、城乡之间差距较大，而农村教师的水平、待遇也不可能在短期内有很大幅度的提高，农村教师的培训以及对新课程的适应也需要一个过程。在这种情况下，要将课程理想与现实结合起来，找到二者的最佳结合点。当前新课程已经经过了一段时间的实验，也暴露出一些问题。
农村小学生难适应新课程
《义务教育课程标准》新编教材内容新颖，时代气息、人文色彩和情感因素浓厚，内容多元化，增强了趣味性，培养了学生的语文综合素养。然而，记者在农村基层采访时，许多教师却反映，农村小学的孩子在新课程上还很难适应。
内容多，教学时间紧
记者在一所农村小学看到，一年级上册内容包括汉语拼音，两个识字单元9课，课文21篇，语文园地6个。其中要学习的汉语拼音声母23个，韵母24个，整体认读音节16周，认识400个生字，会写其中的100个生字。通常情况下，学校一学期有16周的时间用于上课，而小学低年级一周的语文课时仅9节，这些时间对于学习那么多的内容来说，是相当紧张的。这也使得学生做作业、复习、考试的时间所剩不多。何况有的学生只读了半年的幼儿班，基础差怎么办？据了解，周边的学校都存在时间紧的问题，现在都在忙于赶课，甚至城里的学校有些教师一天上两篇课文，这样的教学进度效果会好吗？
家长忙，无力辅导学生
不少地方农村生活比较贫穷，时下，稍有知识、能力的家长纷纷外出打工，留下老弱病残看家，照看孩子。这种“老”“幼”留守在家的现象在农村越来越普遍。多数家长不识字，怎么辅导孩子？学校教师给学生布置作业，有时要求家长签字，但结果有80%的学生书上没有签字，更别说教给孩子课外知识了。学生的家庭教育贫乏，无形中又为新教材的学习设下了障碍，为教师的教学增添了难度。教师不得不花费更多的时间去教学生预习新课、听写，时间就更紧了。当然，有家长在家的学生学习效果就完全不一样，有的学生相当出色地完成了学习任务。可是，这样的学生和家长微乎其微。
环境差，学生知识面窄
农村经济相对落后，村镇上的商铺门市不多，广告牌就更少，学生见得最多的恐怕是五颜六色的零食袋，但上面的字模糊不清，看什么，学什么，只是一句空话。而能到城市玩耍的孩子不多，回到家里跟着老人只是烧火做饭、吃饭、睡觉，周而复始地重复着。学生只是在课本上学到一些可能他们都认为枯燥的汉字。而无论是采用什么高超的教法，总不能缺少让学生抄写生字这一环节，久而久之，学生便以为学习生字就是读一读，写一写。
教师苦，披星戴月效果差
很多农村学校对学前教育不是很重视，去外面请一个人，每天在教室上课就行了。教师的素质、对教学的态度，因人而异。不少教师反映，一年级的学生基础差，学习习惯差，教师每天既要忙于备课、上课、批改作业、辅导差生，又要学习新课标，忙得不亦乐乎。可是作业又不能丢给学生让他自己去改，练习册要学生做到位，每天中午还得让学生在教室读练习上要读的韵文、诗歌，扩大学生的知识面，完成学生的课外阅读量。有的教师采取鼓励学习速度快的学生带动速度慢的学生的做法，但两级分化依然非常明显。(刘中华,2004)。
当前应根据农村学校的实验情况，研究各门学科课程标准对农村学校的适应性，特别要看是否适应农村学生的实际和农村教师的实际。在坚持标准的前提下，应积极地对课程标准进行调整，扩大弹性，使课程改革更加适合农村学校的实际，真正达到通过课程改革促进农村基础教育发展的目的。
(二)认真搞好教师培训，提高教师培训的实效。一般来说，课程改革都离不开教师培训。教师培训的效果如何，直接决定着课程改革的效果。通过培训，使得教师全面、准确地了解课程改革的理念、目标和内容，掌握新课程的标准和要求，是课程改革全面实施的前提。当前我国基础教育课程改革中，虽然也十分重视教师培训，比如早在2001年教育部就提出了“先培训，后上岗；不培训，不上岗”政策（教育部办公厅，2001）。同时，教育部师范司组织培训了义务教育阶段26个学科新课程省级骨干培训者第一期国家级培训，共计培训人数3200人，2003年教育部师范司又利用国家专款1700万，组织了“第二期基础教育新课程骨干培训者国家级研修”，为各省培训了义务教育阶段近10000名左右的骨干培训者，以此全面带动全国的新课程师资培训工作广泛深入的开展（教育部师范司，2003）。但由于我国教师数量较多，城乡之间、地区之间差异较大，因此培训的效果参差不齐。特别是农村学校，由于经费短缺、交通不便，信息不灵，再加上一些地方的重视程度不够，组织不得力，培训方法落后，部分教师参加培训的教师学习动机不强，参与性不够等，使得新课程的培训效果较差，许多人都在问：“教师培训咋就学不到东西？”（陈春，2004）。下面的一报到就很能说明问题：
几年前，我参加过一轮“继续教育培训”，过程简单得如同一场弱智游戏：报名交钱，接着就是考试。一大摞“培训”用书竟然也是在临进考场时才拿到手的，书中的内容早在我上学时就知道了，毫无新意，与其说是“继续教育”，还不如称之为“复习巩固教育”。而考试更是儿戏，监考的站在门口替大家望风，考场里你翻我抄，刚发的新书都被撕成一页一页的以方便抄答案。最后结果自然是“皆大欢喜”——老师们考试过关了，领导们也有政绩了。
2003年，我们这里的“新课程培训”开始了。先是“骨干教师”到县里集中培训，学校出钱。而这所谓的“骨干教师”与“教学骨干”没有多少必然的联系，但是在评定职称时绝对是一块耀眼的“金字招牌”。我因为资历浅，也就不奢望参加“骨干培训”——虽然学校里那两个“骨干教师”根本就没去进修学校“熬”够时间，我也只能羡慕带着妒忌，期盼着新课程培训赶紧“下乡”来。
暑假期间，全县各乡陆续开始组织老师们观摩新课程教学录像，有的乡还组织教师们讨论交流观后感。我了解到情况后，很兴奋，心中感叹：要是过去的“继续教育”也这样，那该多好！
教学录像到我们乡稍晚了几天，但先让学校领导班子成员去听，负责部门的理由是：天太热，几百名老师挤到一起恐怕受不了，随后再说。失望之下，我只有摇头叹气：“领导班子成员”有几个是担任着教学任务的？不过有机会总比没有机会好，随后就随后吧，晚听几天也是听。
秋季开学后，学校会计收新课程培训费，没参加的等过几天“教办室”忙完了再说。
没有想到的是“过几天”一忙就忙到了2004年春节，我盼着的新课程培训好象消失了。我们交的钱给谁了，我不知道。新课程是个什幺玩意，我更不清楚。（智勇，2004）
教师培训要讲求实效。课程改革或新课程的培训，除了必须使参加培训的教师全面、准确地掌握课程改革或新课程的理念、目标、内容以及学科课程的标准以外，还必须要有合适的、有效的培训模式或培训方法，确保参加培训的教师能够掌握和应用所培训的内容。实质上，课程改革的培训，不仅领导要重视，组织要严密以外，还需要培训者的观念要新，模式要多，方法要活，既要根据培训内容比如通识培训和学科培训等，来确定培训的模式、方法，还要根据参加培训教师的具体情况，比如城市教师和农村教师，第一次培训还是第二次培训等，来选择模式与方法。只要精心组织，就会有好的效果。
（三）加强课程改革和新课程的宣传，增强农村教师、家长和社会公众对课程改革的了解。教师培训只是教师了解课程改革、掌握新课程的途径之一，而且时间有限。大多数教师都是在实际工作中一边工作、一边了课程改革，学习和掌握新课程，但在农村中小学，由于学校的办学经费异常紧张，学校很少有图书室，大多数学校没有课程改革的文件和资料，没有课程标准（徐冰鸥，王嘉毅，2001；王嘉毅、赵明仁等，2000）。教师的工资不高而且常常被拖欠，因此也很少自己花钱购买课程改革的资料和课程标准（王嘉毅、赵明仁等，2000）。对课程改革和新课程的了解全靠教师培训。培训之后在工作场所，想进一步了解课程改革和新课程将十分困难。
因此，通过多种途径在农村加强对课程改革和新课程的宣传，对农村教师乃至家长、社会公众更好地了解课程改革，熟悉新课程具有十分重要的意义。美国在20世纪80年代的教育改革中就采取了这种策略，比如据卡耐基基金会的调查，单就《国家处在危及之中：教育改革实在必行》这份报告，就免费分发了数百万份，对于公众了解教育改革的必要性及其改革的重点与方向起了十分重要的作用。英国政府在课程改革中，采用了免费发放课程改革资料，建立网站免费上网查询和下载资料，制作录音带、录像带免费发放等方法（许洁英，2003）。香港政府在课程改革中也采取了这种策略（教育统筹委员会，2000）。而目前，我国在课程改革中，不仅这些资料学校和教师都要自己花钱去买，而且一些出版机构或培训机构甚至管理部门还借机发财，强迫学校、教师必须人人购买。至于电视节目、录音磁带、录像带以及通俗易懂的宣传画等，就更少了，而且即使有，价格也使农村学校望而止步。建议政府将课程改革的基本文件、课程设置方案、各学科课程标准以及有关课程改革纲要、课程标准解读等，大量印刷，免费发放到西北地区的每一所农村学校和每一位农村教师。制作一些通俗易懂的有关课程改革的必要性、课程改革的理念、目标、内容以及课程标准、怎样开展研究性学习、怎样开发课程资源、怎样开发校本课程、怎样开展以校为本的教研活动以及怎样开展参与式教学等方面电视节目，以录像带、VCD光盘、录音带等形式，免费发放给农村学校。需要注意的是，这些录像带、光盘或录音带的制作，应灵活多样、通俗易懂，避免尽是专家报告的实况录像。还应该组织专家或出版部门或一线教师，开发一些简明扼要、重点突出、便于掌握、通俗易懂宣传画，使得课程改革的宣传简便易行。
（四）加强对农村学校课程改革的外部专业支持。20世纪80年代以来，为了促进教师专业发展，提高教育质量，西方一些学者提出了建立大学与中小学合作伙伴关系的构想并付诸实践，并被认为是推进教育改革的重要策略。研究表明，建立这种合作伙伴关系无论对中小学教师的专业发展，还是学生的学习，以及学校组织、文化的变革都有积极的影响（王建军、黄显华，2001）。香港政府在基础教育改革中采用了这一模式，设立了“优质教育基金”，“帮助促进各中学、小学、大学、教育学院和其他社会机构的合作”（教育统筹委员会，2000），目前香港中文大学、香港教育学院等，在政府的资助下分别设立了“大学合作伙伴中心” (李子建，2002；钟宇平，1999)、“院校协作中心”。在我国，如前所述，农村教师由于自身的原因以及外部的条件，再加上上面所说的培训的问题，他们在课程改革中往往不知所措、“水土不服”。因此一定的外援是十分有效的。在我国，师范院校，教研系统、教材出版部门以及一些综合大学，甚至一些城市重点中小学可以成为农村中小学课程与教学改革的支持系统。特别是师范院校和教研系统，应该成为基础教育课程改革的重要支持力量。目前我国共有高等师范院校300（包括教育学院）余所，中等师范学校500（包括教师进修学校）余所，在加上近200所承担教师教育的综合大学，共有近1000余所高等学校和中等师范学校可以参与到中小学教育改革当中。另外我国还有世界上独一无二的教研体系。而且各级教研室(省、地、县)大部分是独立建制的单位。经过多年努力，各地基本建立健全了省、地、县教研网络，建立了一支专兼职结合的教研员队伍。据了解，目前，我国中小学专职从事教学研究的人员有近10万人（李建平，2003），是基础教育改革特别是基础教育课程与教学改革中一支不可忽视的数量可观、业务水平较高的队伍。教研系统在稳定正常教学秩序，执行国家课程计划(教学计划)和教学大纲，加强教学业务管理，组织教改实验，开展教学研究，总结推广教学经验，普及教育科学，提高教师的业务能力等方面，做了大量工作，起到独特的作用（李建平，2003；朱慕菊，2003）。当前课程改革中应该充分发挥这两支力量的作用，制定相关政策，采取一定的措施，鼓励师范院校和其他高校以及教研室的教研员参与基础教育课程改革，特别是农村基础教育课程改革。师范院校或高等学校要制定相关政策，引导、鼓励教师或研究人员深入实践，参与基础教育改革。教育科研人员也应改进和完善教育科研制度和工作方式，努力将教育科研工作的重心下移到学校，关注国家或地区教育改革与发展中的重大问题，开展专题研究。特别要关注并研究基础教育课程改革中，尤其是《基础教育课程改革纲要》中提出的课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理等问题以及在农村中小学如何实施。要深入实践，及时了解并及时解决教学中的困难和问题，总结、推广教学经验，探索教学规律，在教育改革的实践中促进教育科学的繁荣和发展。而教研部门要改变工作方式，克服以往的指挥、统一要求等不符合课程改革方向的方式，由以外的“指令性转变为指导性，由重布置、检查、评比转变为重调研、指导、协调”(李建平，2003；朱慕菊，2003)。
需要注意的是，学者们认为，大学或其他机构的外部支持有不同的取向，比如技术的，政治的和文化的（李子建、卢乃桂，2002）。对于农村中小学课程改革的外部支援来说，三种都是需要的。技术的支援可以提供、传递新的信息到农村学校，政治的支援就是要通过行政或校长甚至地方教育行政部门的强制性措施来推动课程改革或新课程的实施，而文化的取向则是最终要使农村学校形成一种关心课程与教学、注重课程与教学改革、不断进行课程与教学改革的学校文化或组织文化。
国务院在《基础教育课程改革纲要》中明确提出“积极鼓励高等院校、科研院所的专家、学者和中小学教师投身中小学课程教材改革；支持部分师范大学成立‘基础教育课程研究中心’，开展中小学课程改革的研究工作，并积极参与基础教育课程改革实践”。随后在教育部基础教育司的推动下，全国部分师范大学组建了基础教育课程改革研究中心，积极参与国家基础教育课程改革，目前大学基础教育课程中心已发展为14个。但由于政府没有专门的资金或基金支持大学课程中心，所以大学课程中心在课程改革中的作用还没有充分发挥出来。特别是面对农村中小学的课程改革，大学课程中心受经费的限制和政策的导向，还没有太多的作为。本文建议，为了推动我国农村基础教育课程改革和新课程的实施，特别是西部贫困地区、民族地区农村中小学课程改革的实施，建议中央政府启动并实施“西部农村学校课程改革专家支持计划”和“西部地区农村学校校本教研星火计划”。前者的设想是，贯彻全国农村教育会议精神，国家拨出专款或从现行的西部农村教育发展项目中划出一定的比例，设立专门的西部农村基础教育改革基金，支持并资助部分专家学者、高校教师或教育科研人员，对于西部地区教育发展较落后的县乡和学校，通过经常性的“临床”指导或伙伴合作，使这些地区的教育发展步伐加快。具体目标包括制定教育发展的中短期规划及其实施方案，开展教育管理人员、中小学校长、教师培训，诊断学校管理与发展中存在的问题，指导课程与教学改革，帮助与外界建立联系等等。可以将此计划与国家倡导的对口支援计划结合起来，一个小组或一个单位负责一个县或乡。以“临床”指导为主，“远程”服务为辅的方式进行专业指导。每个专家组第一年在项目县“工作”的时间每月一次，每次一周的时间左右，以后逐渐淡出。“西部地区农村学校校本教研星火计划”的设想是依托每个乡的中心小学建立课程资源中心和教学研究中心，并将二者合而为一。定期组织教师开展教学研究，以中心小学带动村小和教学点。资源中心的建设以政府投入为主，包括基本的课程与教学参考资料，基本的教学仪器和教具，基本的教师必读图书资料，必要的软件、光盘等，可为每个资源中心和教研中心指定专门的教研员或教育行政部门干部或大专院校教师作为外部成员，提供具体的支持。国家在经费上给予必要的资助。
（五）社会要为农村中小学的课程改革提供良好的外部环境。良好的外部环境对学校改革和课程实施的成效具有重要影响（Morris，1987；Fullan,2001；李子建、黄显华，1996）。特别随着课程改革，教育评价制度、教育管理制度、考试与升学制度甚至校长的领导方式等都要随着改变，要适应新课程的要求，否则只要求教师改，而其他诸如学校的管理、上级的评价、考试与升学制度，甚至年终教师的评优方法如果不改，会使教师无所适从，改革也就难以持续。目前我国基础教育课程改革和新课程实施中，还缺乏良好的外部环境，教育行政部门、学校领导往往号召教师要参与课程改革，推行新课程，另一方面又按照过去的、与新课程不一致的方法要求老师，评价教师的工作，从而使得教师的改革热情倍受打击,许多老师形容为戴着镣铐跳舞（吴恒祥，2003）。下面是一位农村基层教育工作者的来信，读后让人十分担心：,
如此激励，是培养人还是摧残人？
这学期的期中考试即将举行，学校为了争创教育质量第一，早晚自习早已恢复起来，双休日变单休日甚至不休。小学生家庭作业做到夜里12点不算少见。屡屡明令禁止的体罚学生被有的校长倡导，甚至启发诱导教师成为一种教育方式。教师备课常常到深夜……什么原因导致这些情况的出现，是该县教体局的激励机制。
两年前，该县教体局新班子上任，发现教育质量(即高考升学率)低于邻县，有学生到邻县就读，觉得不能输给邻县。他们发现邻县一个宝贵经验就是建立了全县教师质量档案，把教师的统一考试排出名次，装订成书，发放各乡各村。受此启发，该县教体局也提出了“以成绩论英雄”的口号，按考试成绩给各乡镇教育办公室进行排名次，占末位的还在全县的教育工作会议上发言表态。会后，各乡镇对本乡镇的教育制定了整改意见，其中有一个镇就实行了“重奖重罚”，口号是“奖得叫人眼红，罚得叫人心疼。不疼不痒，激不起热情。”会后，又出台了一个文件，更加具体：学校名次上不去，校长下台；教师名次以教师接手班级时为基数，下滑一名以50元为起步线，后退2名罚110元，上不封顶。另外工资中的津贴部分全部由教育办公室统一管理，按成绩的比例定ABCD级。一年四次考试名次公示在乡镇的醒目位置，让社会监督，让好的“香”，坏的“臭”。另外，下岗分流人员按考试名次来定，教师的命运由学生的考试成绩决定。在这种激励机制下，学校也出台了相应的规定，学生早上5点半起床，晚上9点下课，三餐在校每顿半小时，饭后立即到班学习。学习时间达14个小时之多，休息加吃饭不足10个小时，还有的教师连吃饭时间都用上，自己不吃也不让学生吃。一、二年级早上七点到校，晚上六点放学，在校达11个小时，晚上还有大量的作业，九点前睡觉的学生不多，写字慢的要做到十一点甚至更晚。作业有错题，用体罚，学生挨打还要心甘情愿，不准对家长说，因为严师出高徒。一周一考试，一月一考试，次次发奖状、红花、奖品，激励学生“我要学”。
有人要问，如此这般，家长没意见吗？是有少数家长找到学校，校长就会解释，让你的孩子学知识、成人才，是坑你还是害你？家长也不懂太多的教育理论，还表示，为了孩子的学习“该打只管打”！
如此这般，是培养人还是摧残人。许多教育法规规定的不给学生排名次，不给教师排名次，为什么到了下面就不能执行？是教师的法律观念淡薄还是管教育的领导不懂教育规律？这些情况正常吗，这样下去得了吗？救救孩子吧！ （一名基层教育工作者，2003）
除了管理制度、评价方法以外，各地教育行政部门的教育督导、教育质量监控等也与课程改革和新课程的实施格格不入，急需改革。
“前段时间，我参加了陕西省基础教育课程改革实验工作评估。在和广大教师接触中，我深深感到，各级领导和教师参加新课程实验的积极性非常高。他们都以高度的使命感，认真学习新课程，探索新课程，取得了许多成果和经验。同时，教师们普遍反映了一个问题：新课程的确好，学生学得活了，可是考试考不好咋办？原来，一些地方的教育行政部门还采用以往的办法，对实验年级的教学质量进行监控，实行统一命题考试，进行质量分析通报。为了应付这样的教学质量监控，学校的校长、教师不得不一边探索新课程、实践新课程，一边担心着考试考什么，想着法子应付这种考试，生怕考砸了。”（李志远， 2004）
对农村教师来说，他们已经是待遇较低、任务较重，环境较差、压力较大、发展机会较少等，如果再不为他们创造较好的外部环境，还一味地要求他们要这样那样，恐怕改革很难成功。当前特别要加大考试与评价制度、督导制度等方面的改革力度，要认真研究农村教育发展的质量标准，树立科学的发展观（周济，2004）。
教师是影响课程改革成败的重要因素。农村学校本来就存在着教师数量不足、质量不高、能力不强的问题，农村教师面临着待遇不高，专业发展机会较少，工作任务较重的现实情况。而课程改革和新课程的实施又对农村教师提出了更多、更高的要求。因此必须高度重视农村教师在农村基础教育课程改革中的作用，采取切实有效的措施，提高教师培训的效果，加强课程改革的宣传，提供课程改革的专业支持，改善外部环境，深化农村基础教育课程改革，推动新课程在农村中小学的实施，促进农村基础教育的健康、持续、协调发展。
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