西部地区农村教师教学方法使用现状与对策

教学方法指师生为完成一定教学任务在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段，[①]是教学目标达成的重要手段，也是影响课堂教学效能的主要因素，因此在教学过程中具有重要意义。

新一轮基础教育课程改革强调教师在教学过程中注重与学生的互动、交流与合作，处理好传授知识与学生能力培养的关系，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，这种方式的变革主要是通过课堂教学来完成，因此教学方法的使用显的尤为重要。目前新课程在西部农村已经全面推广，农村教师也在不断的尝试新课程所倡导的“合作”与“参与”等教学方法，本研究从“课堂讨论”、“小组活动”、“研究性学习”等四个层面考察新课程所倡导的参与、合作等教学方法在西部农村中小学使用的现状，旨在促进西部农村教师教学方法的改进与正确使用，为基础教育新课程改革在西部农村的全面推广提供参考。

一、教学方法概述

（一）教学方法定义

从国外和我国的有关教学理论的论著看，对于“教学方法”的定义有所不同，综观有以下几种：

我们先看前苏联学者对教学方法的定义。

“教学方法是教师和学生为完成教养任务而进行理论和时间认识活动的途径。”[②]

“教学方法是指教师的工作方式和由教师领导的学生的工作方式，借助于这些工作方式，可以使学生掌握知识、技能和技巧，还可以形成他们的共产主义世界观和发展他们的认识能力。”[③]

“教师和学生在教学过程中为解决教养、教育和发展任务而展开的秩序的、相互联系的活动的办法，就称为教学方法。”[④]

“任何教学方法都是教师的一整套有目的的动作，教师通过这些动作组织学生进行认识活动和时间活动，使学生掌握教学内容，从而达到教学目的。”[⑤]

西方学者对教学方法的界说。

“教学方法是教师为达到教学目的而组织和使用教学技术、教材、教具和教学辅助材料以促成学生按照要求进行学习的方法。”[⑥]

“教学方法是指大多数教师能够充分加以运用并适合多学科反复使用的教学步骤或程序。”[⑦]

“教学方法就是教师发出和学生接受学习刺激的程序。”[⑧]

“教学方法是促进学生的学习，教师组织班级，向学生提出意见及使用其教学手段的各种方法。”[⑨]

我国学者对教学方法定义。

“教学方法是指为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的一整套方式组成的、师生相互作用的活动。”[⑩]

“教学方法是为完成教学认为而采取的方法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。”[11]

“教学方法，是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。”[12]

以上我们列举了中外学者比较有代表性的教学方法的定义，不同国家的学者处于不同的文化氛围，从不同角度、不同方面得出的定义也不尽相同。东西方学者的论述有较大的差别，西方学者所下定义侧重于描述性和操作性，前苏联学者和我国学者则更侧重于对教学方法这一概念的本质的分析和内涵的揭示。然而，正是这些来自不同角度、不同侧面的研究不断的丰富着我们对教学方法的认识，不断深化了我们对教学方法认识的思路，一步步接近其本质和规律，最终达到揭示教学方法本质的目的。

（二）教学方法的分类

教学方法的分类就是把多种多样的各种教学方法，按照一定的规则或标准，将它们归属为一个有内在联系的体系。

1．国外学者的教学方法分类模式

（１）巴班斯基的教学方法分类

依据是对人的活动的认识, 认为教学活动包括了这样的三种成分，即知识信息活动的组织、个人活动的调整、活动过程的随机检查。把教学划分为三大类：

第一大类：“组织和自我组织学习认识活动的方法”。

第二大类：“激发学习和形成学习动机的方法”。

第三大类：“检查和自我检查教学效果的方法”。

（２）拉斯卡的教学方法分类

分类的依据是新行为主义的学习理论，即刺激——反应联结理论。

（教学方法——学习刺激——预期的学习结果）

依据在实现预期学习结果中的作用，学习刺激可分为A、B、C、D四种，据此相应地归类为四种基本的或普通的教学方法。

第一种方法：呈现方法。

第二种方法：实践方法。

第三种方法：发现方法。

第四种方法：强化方法。

（３）威斯顿和格兰顿的教学方法分类

依据教师与学生交流的媒介和手段，把教学方法分为四大类：

教师中心的方法，主要包括讲授、提问、论证等方法；

相互作用的方法，包括全班讨论、小组讨论、同伴教学、小组设计等方法；

个体化的方法，如程序教学、单元教学、独立设计、计算机教学等；

实践的方法，包括现场和临床教学、实验室学习、角色扮演、模拟和游戏、练习等方法。

２．中国学者建构的教学方法分类模式

（１）李秉德教授主编《教学论》中的教学方法分类

按照教学方法的外部形态，以及相对应的这种形态下学生认识活动的特点，把中国的中小学教学活动中常用的教学方法分为五类。

第一类方法：“以语言传递信息为主的方法”，包括讲授法；谈话法；讨论法；读书指导法等。

第二类方法：“以直接感知为主的方法”，包括演示法；参观法等。

第三类方法：“以实际训练为主的方法”，包括练习法；实验法；实习作业法。

第四类方法：“以欣赏活动为主的教学方法”例如陶冶法等。

第五类方法：“以引导探究为主的方法”，如发现法；探究法等。

（２）黄甫全教授提出的层次构成分类模式

黄甫全教授认为，从具体到抽象，教学方法是由三个层次构成的，这三个层次是：

第一层次：原理性教学方法。解决教学规律、教学思想、新教学理论观念与学校教学实践直接的联系问题，是教学意识在教学实践中方法化的结果。如：启发式、发现式、设计教学法、注入式方法等。

第二层次：技术性教学方法。向上可以接受原理性教学方法的指导，向下可以与不同学科的教学内容相结合构成操作性教学方法，在教学方法体系中发挥着中介性作用。例如：讲授法、谈话法、演示法、参观法、实验法、练习法、讨论法、读书指导法、实习作业法等。

第三层次：操作性教学方法。指学校不同学科教学中具有特殊性的具体的方法。如语文课的分散识字法、外语课的听说法、美术课是写生法、音乐课的视唱法、劳动技术课的工序法等。

（３）南京师范大学教育系编《教育学》

教学方法可以就学生认识活动的不同形态为依据，分为四大类：即以语言传递为主的方法；以直接知觉为主的方法；以实际训练为主的方法和以陶冶为主的方法。每一大类又可分出若干具体方法，如下图所示：

教学方法

以陶冶为主的方法

以语言传递为主的方法

讲　授　法

谈　话　法

讨　论　法

读书指导法

以直接知觉为主的方法

演　示　法

参　观　法

以实际训练为主的方法

练　习　法

实验实习法

（４）王道俊、王汉澜主编《教育学》把中小学常用的教学方法分为以下几类：讲授法、谈话法、读书指导法、练习法、演示法、实验法、实习作业法、讨论法、研究法。

　　对教学方法的分类，尽管标准不同，但有些共同的优点。例如：重视分类标准的确立；力图使分类法立于科学性的基础之上；重视不同教学方法的有机联系，有的学者甚至强调教学方法的整体效果，互补效应；重视教学活动的内部因素，如学生的认识活动、实践活动，教师、学生的作用以及他们间的相互作用；重视教学方法的选择。各种教学方法分类都承认，没有一种万能的教学方法，而应根据教学任务、教师、学生的具体情况选择不同的教学方法。

同时，教学方法不是某件东西或物品，它不是教学工具或手段，而是对工具或手段的运用。同时，它也不是某种固定的方式或动作，而是一系列的活动，并且‘是有目的的活动和师生相互作用的活动以及一定动作相结合的活动’。然而，传统的教学方法是一种沿袭甚久的教学方法，教学活动是在教室这个专门设定的场所里进行的。教师站在讲台上向学生灌输与现实生活无涉亦不合乎儿童理解力的系统性很强、逻辑性很强的教科书，儿童则坐在固定的位置上，静听和记诵教科书。这种方法是一种典型的以教师、教科书、教室为中心的教学方法。其目的在于使儿童获取知识，但由于这种知识脱离生活、不合儿童志趣，结果儿童虽能背诵它、记住它以应付提问、考试和升学，但却不能真正掌握它。素质教育这一概念的提出将培养学生学习能力和创新能力的培养作为教育的重点，从而促进学生生动活泼地、主动地得到全面和谐发展的教育，这是一种崭新的教育模式，这种教育模式的实现更多体现在教师教学方法和学生学习方式的科学性和有效性。

（三）教学方法简述

１．研究性学习

“研究性学习”是指学生在开放的现实生活情境中，通过亲身体验进行的解决问题的自觉学习，是在教师指导下，从学习生活和社会生活中选定和确定研究专题，以个人或小组合作的方式进行研究，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。它同社会实践等教育活动一样，从特定的角度和途径让学生联系社会生活实例，通过亲身体验进行学习。“研究性学习”强调要结合学习生活和社会生活实践选择课题，学生从本地生活学习实践出发，总能找到他们感兴趣的有探究价值的问题。

开设“研究性学习”其目的有四：第一，使学生获得亲身参与研究探索的体验。“研究性学习”强调学生通过自主参与一些类似于科学家从事科研的学习活动，获得亲身体验和产生积极情感，逐步形成一种在日常学习与生活中喜爱质疑，乐于探究，努力求知的心理倾向。第二，提高发现问题和解决问题能力。研究性学习的过程是围绕着一个需要解决的问题而展开，经过学生直接参与研究，并最终实现问题解决而结束。学生在研究性学习过程中，会激活自己各科学习中的知识储存，通过解决实际问题的探索性活动，提高综合应用能力。第三，学会分工与合作。合作的意识与能力是现代人所应具备的基本素质。在以往的课堂教学情境中，学生间的交流与合作缺少充分的机会与条件，研究性学习提供了一个有利于沟通与合作的良好空间，学生得以在这个过程中发展乐于合作的团队精神，学会交流和分享研究的信息、创意及成果，并在欣赏自己的同时，也学会欣赏别人。第四，养成科学态度，增强对社会的责任感。学生在研究性学习的过程中，通过认真踏实的探究，会逐渐养成尊重他人的想法和成果的正确态度、不满足于现状的进取精神、严谨的科学态度、克服困难的意志品质等。

２．问题教学法

问题教学法是师生合作共同解决一个实际问题，以达到启发学生思维和培养学生解决问题能力的一种教学方法。问题教学法必须解决的两个基本问题是：（１）提出能引起问题情境的实际问题或理论问题；（２）在设置的问题情境中，或者通过学生的独立研究，回哦者通过教师讲述解决问题情境所需的资料，以求得问题情境中未知的东西。在问题教学中，掌握的过程是从教师创设学习活动的内部条件开始的，这些条件引起掌握知识的需要，而知识本身并不是因为教师向他们传授了某种已知的真理，而是因为学生自己在问题情境中产生了对这些知识的需要，并在这种认识动机的激励下，在问题情境中通过探索去发现应掌握的知识。问题情境中的探索过程以“顿悟”作为这一能动的思维过程的终结环节。

在整个问题教学法的过程中，教师必须摹拟创造活动的条件，在教学过程中对学生提出问题性作业，提供有关问题情境中未知东西的信息，使学生产生对未知知识进行探索的需要，并帮助学生揭示这一新知识，因此，开放性问题的提出非常重要。

具体来讲，问题教学法的步骤可分为四个阶段：

（１）运用已知方式解决问题——问题解决阶段的“关闭”

解决问题的第一阶段起始于为获得未知结果而探索改造课题条件的途径。为了达到这一目的，人调动了自己已知的全部知识和动作方式以及可能采用的辅助手段与动作方式。这一阶段的特点是：人集中地、最大限度地利用全部可能的手段对问题进行分析，结果发现运用已知方式无法解决问题，为此，他不得不拒绝已知的解决问题的方式，从而“关闭”了问题的解决阶段。

（２）产生问题情境并扩大对新的解决方式的探索范围——问题解决阶段的“开放”，新的关系或动作原则的发现

解决问题的第二阶段从问题情境的产生开始，它继拒绝已知的动作方式的第一阶段之后，成为问题解决的开放阶段。这样，人从外部条件，从自身经验中寻找别的、与所需解决问题原来并无直接关系的新的联系。在这一阶段中，人努力地探索能对问题结构进行“重建”，能查明新的动作原则，能理解那种问题解决的新的关系。为了做到这一点，首先必须把这一解答作为新的原则或规律提出，所以第二阶段在有些场合中可称为提出假设阶段。

（３）已被发现的原则的体现

问题的解决进入第三阶段，即已发现的原则的体现阶段。在这一阶段中，可以提出新的问题，这些问题或者关系到已被发现的原则，或者关系到描述原则的新方法和证明原则的新手段。

（４）对所获得解答的正确性的检验

第四阶段是问题解决的终始阶段，即对已发现的解答的正确性进行检验的阶段。这一阶段要求从理论方面或通过实验等来评价已获得的结果。

３．课堂讨论与小组活动

“课堂讨论”是一定数量的学生（课堂小组）集合在一起，每个人都意识到自己与其他成员的存在，在教师指导下为完成一个具体任务进行切磋、交换看法、相互启发以获取知识，以达成一致或做出决定的一种教学方法。“小组活动”是以小组的形式让学生亲自动手操作或探讨某一问题，以达到深刻理解的目的，在此过程中，学生始终拥有高度的自主性，能够对过程进行自我控制、设计，教师对活动过程的干预和控制应降低到最低限度。

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