农村中小学教师职业压力调查研究

赵志纯

一、引言

职业压力（occupational stress）是近年来工业管理心理学与职业心理学研究的热门课题，同时，在我国，随着教育改革的不断深化和教师专业化进程的日益推进，教师的职业压力问题也日益彰显，教师群体成为高压力的群体这一现象引起了国内不少学者的关注，并成为我国当前教育科学研究的一个热点。

教师职业压力是指教师由于工作问题而产生的紧张情绪和心理状态。教师职业压力的有关研究始于20世纪70年代。1977年，Kyriacou和Sutcliffe在《教育评论》（Educational Review）杂志上发表了一篇关于教师职业压力的研究论文，这是“教师职业压力”首次作为论文中心议题出现。此后，教师职业压力就成为了一个世界性的重要研究课题之一。近二十年来，美国、英国、加拿大、澳大利亚等发达国家都对教师职业压力状况进行了调查，较为系统地研究了教师职业压力的普遍性、职业压力源、职业压力产生的影响、职业压力过重的缓解措施等等，这些研究成果大大提高了教师职业压力研究的理论水平与应用价值。但在我国，对该课题的研究则起步较晚，并且对于该课题的研究理论探讨相对较多，实证研究较为缺乏。另外，从研究对象上来看，我国对教师职业压力的研究基本都是以城市教师作为研究对象的，而以农村教师作为探讨对象的研究基本是一片空白。本研究通过问卷调查，对农村中小学教师的职业压力状况进行研究，探讨了影响农村中小学教师职业压力的一些因素，并在探讨的基础上提出了一些有针对性的建议，力求对如何有效为教师“减压”提供参考，并希望引起全社会对农村中小学教师职业压力的关注，降低他们的职业压力，促进他们的身心健康，从而稳定农村地区的中小学教师队伍，提高教育教学质量，切实保障农村义务教育的健康发展。

二、研究过程

（一）研究样本

    本研究中的样本是从甘肃省83个县中依据分层随机抽样的原则先抽取20个样本县，然后从20个样本县中抽取中小学教师3000名作为被试进行问卷调查。调查共得到有效样本2501份，样本具体构成如下：

性别：男教师1617名（65%），女教师884名（35%）；

学校：小学教师979名（39%），初中教师1292名（52%），高中教师230名（9%）。

教龄：1—5年742名（30%），6—10年477名（19%），11—15年435名（17%），16—20年272名（11%），21—25年225名（9%），26年及以上350名（14%）。

（二）研究方法

本研究主要通过问卷调查收集资料。问卷涉及被调查教师的个人背景资料、职业压力、职业动机等方面的内容，由课题组成员分别到达每一所抽样学校（包括教学点）给教师发放问卷并当场收回。调查共计发放问卷3000份，回收并剔除无效问卷后，得到有效问卷2501份，有效回收率为83.4%。对问卷数据主要采用SPSS软件（13.0版）进行录入与统计分析。

三、结果与分析

（一）农村教师职业压力的总体现状

研究首先分析了农村中小学教师职业压力的总体现状。在本研究中，根据被调查教师在职业压力题项上的得分，把教师感受到的职业压力强度划分为无压力、轻度压力、中度压力和重度压力四个层次，结果由图1显示。统计分析表明，在被调查教师中，有3.7%（77人）的教师认为自己基本没有职业压力感；有19.7%（492人）的教师具有轻度的职业压力；有48.5% 的教师（1213人）具有中度的职业压力，这一比例接近半数；有28.7%的教师（719人）具有重度的职业压力，这一比例接近三分之一。以上结果说明，在农村地区，大多数教师的职业压力是适度的（具有轻度或中度的职业压力），但同时不容忽视的是，有将近三分之一的教师具有重度的职业压力。

图1.职业压力现状

图2.学历与职业压力的关系示意图

（二）农村教师职业压力的性别、婚姻差异

在研究中，笔者探讨了农村教师的职业压力在性别、婚姻状况上是否存在着差异。表1、表2显示出，农村中小学教师的职业压力在性别以及婚姻状况上都存在着显著的差异。首先，从性别上来看，男女教师在职业压力上差异显著（t=2.300，p<0.05），男教师的职业压力显著高于女教师。然后，从婚姻状况来考察，教师在职业压力上也存在着显著地差异（t=4.297，p<0.01），已婚教师的职业压力非常显著地高于未婚教师。

表1.职业压力的性别差异

注：*表示p<0.05，比较显著；**表示p<0.01，非常显著；下同

表2.职业压力的婚姻状况差异比较

（三）不同学历层次农村教师职业压力的比较

在研究中，笔者把教师的学历分成以下3个层次，即初等学历（小学或初中）、中等学历（高中或中专）和高等学历（大专、本科或研究生）。首先，以学历层次作为自变量，职业压力作为因变量，运用单因素方差分析发现（参见表3），不同学历层次教师的职业压力存在非常显著的差异（F=4.960，P=0.007）。然后，进一步运用LSD法进行事后多重比较（如表4所示），结果发现：具有高等学历的教师其职业压力非常显著地高于具有中等学历的教师（P=0.005）；同时，虽然具有中等学历的教师其职业压力与具有初等学历的教师其职业压力之间并未达到统计显著性，但仍然可以发现前者高于后者。这说明，教师的职业压力随着学历层次的提高也相应地呈现出升高的趋势（参见图2）。

表3.不同学历层次教师的职业压力单因素方差分析

表4.不同学历层次教师的职业压力事后多重比较

注：P1为初等学历与中等学历的均数差异显著性

    P2为初等学历与高等学历的均数差异显著性

    P3为中等学历与高等学历的均数差异显著性

（四）教龄与职业压力的关系探讨

为了探讨不同教龄的教师在职业压力上是否存在显著性差异，笔者进行了单因素方差分析，结果如表5所示。由表5的数据可知，教龄小于或等于5年的教师其职业压力非常显著地高于其他各教龄段的教师，而其余教龄段的教师之间其职业压力不存在显著性差异。这说明，刚刚入职的新教师其职业压力相对来说并不是很大，但随着教师职业生涯的进一步发展，其职业压力呈现较为显著的上升趋势。另外，从表5可以看出，教龄在16—20年的教师其职业压力在各教龄段中最高（均值为3.17），这说明，中年教师所承受的职业压力在各教龄段中是最大的。

表5.不同教龄的教师与其职业压力的单因素方差分析

注：P1、P2、P3、P4、P5分别为教龄小于6年与教龄为6-10年、11-15年、16-20年、21-25年、26年以上的教师的均数差异显著性，其余P值>0.05

（五）职业动机与职业压力的关系探讨

动机是由目标或对象引导、激发、和维持个体活动的一种内在心理过程或内部动力（Pintrich & Schunk，1996）。根据动机的来源，可以把动机分为内部动机和外部动机。内部动机也称作内驱力，外部动机也称为外部诱因。各种动机理论都认为，动机是构成人类大部分行为的基础（Weiner，1985）。教师职业动机“是指直接推动教师从事教育教学活动以满足教师某种心理需要的内部心理状态”。相应地，教师的职业动机也可以分为内部动机（内驱力）和外部动机（外部诱因）。教师职业的内部动机主要是指那些源于对教师职业本身的热爱与兴趣的动机因素（如从小想做一名教师、喜欢和孩子们在一起），而教师职业的外部动机则主要是指教师更看重因职业而带来的一些外部因素（如教师职业稳定、教师社会地位较高）。

正是考虑到职业动机的重要性，在本研究中，笔者引入了职业动机这一变量，探讨了农村教师的职业动机对其职业压力的影响。通过运用单因素方差分析发现（参见表6），具有高内部动机水平的教师其职业压力，显著地低于低内部动机水平的教师（P=0.043）和中等内部动机水平的教师（P=0.003）；另外，具有低外部动机水平的教师其职业压力，显著地低于具有高外部动机水平的教师（P=0.019）。

这说明，教师的职业动机对其职业压力存在着一定的影响，二者的关系如图3所示：一方面，教师的内部动机水平与其职业压力成反比关系，教师的内部动机水平越高，也即越看重教师职业本身内在的乐趣与价值，其职业压力相对会越小；另一方面，教师的外部动机水平与其职业压力则成正比关系，教师的外部动机水平越高，也即越过份看重一些职业的外在因素（如职业地位、经济收入等），其职业压力相对会越大。

表6.职业动机水平与职业压力的单因素方差分析

注：P1为低内部动机水平与高内部动机水平教师的均数差异显著性，P2为中等内部动机水平与高内部动机水平教师的均数差异显著性，P3为低外部动机水平与高外部动机水平教师的均数差异显著性，其余P值>0.05

    图3. 职业动机水平与职业压力关系图

四、讨论与建议

首先需要指明的是，从某种程度上说，教师感受到多方面的职业压力是必然的，任何职业的从业者都不可避免地存在着各种各样的职业压力。因此，问题的关键不在于教师存在着职业压力，而是在于教师的职业压力达到了何种强度，只有过重的职业压力才会对教师产生负面影响。通过本次调查研究发现，在农村地区，大多数教师的职业压力是适度的（具有轻度或中度的职业压力），但同时不容忽视的是，有将近有三分之一的教师具有重度的职业压力——这一比例低于以往的研究。这表明，应当辩证地看待当前我国农村中小学教师的职业压力问题。一方面，农村教师的职业压力问题并不像城市的中小学教师表现得那么严重，另一方面，对于具有重度职业压力的这一部分教师，应当成为今后社会和学校关注的重点。如果这部分教师的职业压力长期得不到有效地解决与疏导，则较易引发他们的身心疾病与消极情绪，从而导致学生也不可避免地产生消极体验，影响到学生的身心健康发展。

研究表明，男女教师的职业压力存在一定的差异，男教师的职业压力显著高于女教师。笔者认为产生这种现象的重要原因在于男女社会角色的差异与农村教师的经济收入之间的矛盾。在我国的传统思想当中历来有着“男耕女织”、“男主外，女主内”的观念，男性的成功欲较强，在社会、家庭当中承担着更重的责任。因此对男教师来说，就形成了这样一种两难的局面：一方面是社会角色使然，男教师期望能有相对较好的经济收入；但另一方面，男教师又不得不面对经济收入相对不高的现实。如此以来，男教师的职业压力就会较为显著地高于女教师。

研究还表明，已婚教师的职业压力非常显著地高于未婚教师，这与以往的研究结论一致。产生这种现象的原因是较易理解的：随着教师步入婚姻生活，也即意味着他们进入了“拉家带口”、“养儿育女”的生活阶段，这个阶段上有老人、下有子女，家庭负担相对较重，这也就加大了已婚教师职业压力。

面对农村教师的职业压力在性别、婚姻状况上存在着的差异，一方面，应当进一步提高农村教师的工作待遇，这不仅是尊师重教的需要及对教师劳动的肯定，也是缓解教师职业压力，增进教师身心健康，提高教育教学质量的必然要求。另一方面，学校领导和同事应当给予男教师和已婚教师更多精神上的关怀，多与他们沟通，在生活中和工作中多帮助他们，尽量为他们创设一个良好和谐的人际环境以缓解他们的职业压力。

通过分析发现，农村教师的职业压力随着学历层次的提高也相应地呈现出升高的趋势。笔者认为产生这种现象的主要原因在于，随着教师学历层次的提高，教师对自身的角色期望也会相应地提高，而在这种角色期望得到提高、角色意识得到强化的同时，也相应地引起了教师更高的职业压力。

本来社会各界对教师的角色期望就已经让教师感到压力不小，“社会各界总是对教师提出过高要求，希望其充当好各种角色，如知识的传授者、学生学习的促进者、纪律的维护者、集体的领导者、模范公民、教育研究者等。这种超负荷的多角色要求使教师常产生角色超载感。”这种社会对教师的高期望、多角色定位最终转化为教师的个人意识，指引教师追求“教师形象”的完美化。于是，教师的学历层次越高，他们越希望在工作中做到尽善尽美，越希望得到他人的认同和肯定，从而体现自身的价值。但事物总是两面的、辩证的，在教师角色期望进一步提高、角色意识进一步强化的同时，教师也相应地产生出更多的“角色超载感”，从而最终导致自身职业压力的增大。另外，教师的学历层次越高，学校领导也常常更青睐于对这些教师委以重任，例如，让他们当班主任、带毕业班、承担更多的教学任务等等，这也在无形当中更加增大了教师的职业压力。

研究还发现，刚刚入职的新教师（教龄小于或等于5年的教师）其职业压力相对来说并不是很大，而中年教师所承受的职业压力在各教龄段中是最大的。显然，中年教师无论在家庭负担方面、角色意识的强化方面、对学校与社会的责任感方面都很可能高于其他教龄段的教师，因此，他们也就相应地比其他教龄段的教师更多地感受到职业压力。这给我们的启示是，新教师的职业压力并非如人们想象的那样大，从职业压力的角度来讲，中年教师应当受到特别的关注。

在本研究中，笔者还探讨了农村教师的职业动机对其职业压力的影响。研究表明，教师的职业动机对其职业压力存在着一定的影响，教师的内部动机水平越高，也即越看重教师职业本身内在的乐趣与价值，其职业压力相对会越小；而教师的外部动机水平越高，也即越过份看重一些职业的外在因素（如职业地位、经济收入等），其职业压力相对会越大。这一结论在一定程度上为我们找到了一条降低教师职业压力的途径，即通过提高教师的职业内部动机水平来降低其职业压力。因此，在今后的师资培养、培训中应当有意识对教师或师范生多加引导以使他们更多的关注教师职业的内在价值，形成更强的内部动机。

基于以上分析可见，农村中小学教师的职业压力问题应当引起教育界乃至全社会的共同关注，既要从源头上减少导致农村中小学教师职业压力较重的因素，同时也要多关心那些职业压力较重的教师，力争做到“标本兼治”，从而稳定农村地区的中小学教师队伍，提高教育教学质量，切实保障农村义务教育的健康发展。