（四）教师专业发展的模式与影响因素

从已有的关于教师专业发展模式的研究来看，主要有两种模式：

第一，教师专业发展模式——“知行思交融原理”[24]

饶见维先生提出的教师专业发展模式主要是根据教师专业发展模式论提出的。他认为教师专业发展主要受六个因素的影响：已备、准备、经验、省思、建构、协同。这六个因素彼此之间形成一个不断循环的回圈历程。他根据这六个因素之间的关系揭示了教师专业发展的基本原理，把这个原理命名为“知行思交融原理”。

第二，教师自主发展模式——“教学研同期互动原理”[25]

“教”既是教师生活的场的概念，又是生活的内容概念，还是教师参与知识的一种方式。“学”是教师参与知识的一种方式。“教育研究”是教师自主发展的运行过程，是现实的实践环节。笔者认为教学研是教师自主发展的三个环节，称教师自主发展发生三环节。教学研三个环节是同期互动的关系，即“教学研同期互动原理”。

虽然这两种模式强调的重点不一样，但是都认识到教师的专业知识、教学行为和反思能力是教师专业发展的基础。而理论和实践的结合、行动与反思的结合是提高教师专业素质的主要切入点。

除了各种教师专业发展模式以外，教师专业发展的途径也有很多。教师教育是教师专业发展的重要途径，“教师教育是指在终生教育思想指导下，按教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职训练和在职培训等的统合教育，它体现了对教师的教育的连续性、一体化和可持续发展的特征。”[26]随着对教师要求的不断提高，教师教育也在不断的改革和调整，在教育目的、内容和过程等方面有了很大的变化。顾泠沅等学者对教师教育的“以往模式”和“反思模式”进行了对比研究。

表4-1  教师教育“以往模式”与“反思模式”比较表[27]

通过对“以往模式”和“反思模式”的比较，我们可以看出以往的教师教育注重教师知识的获得，在培训中忽视教师的主体地位，忽视教师的反思。而现在的教师教育注重教师实际教学能力的提高，实践性知识的获得，个体经验的积累和自我行为的反思。同时，在终身教育的思想指引下，注意培养教师自主、自觉的发展意识和能力，而且以教师的专业组织来加强教师间的凝聚力、促进团队整合，不失为教师专业化的重要途径。专业发展学校和教师发展学校就是以校中校的形式发展起来的促进教师专业发展的基地，最早霍姆斯小组在《明天的教师》中就提出了建立专业发展学校推进教师专业发展的建议。两者有共同特点：都是以中小学为基地，大学与中小学合作建设，旨在通过合作研究实现教师专业发展，并以教师专业发展促进学生发展的学校。专业发展学校与教师发展学校的最终目的是改进学生的生活和学习，从而提高基础教育质量，其直接目的是促进教师专业发展。通过这两种学校的发展和教师素质的不断提高的现实给了我们一些启示：[28]必须在当今单向性的教育教学之上再增加新的向度；必须在大学与中小学教师之间形成有利于“主-主”间关系理解的合作研究，使他们在平等、和谐的环境中，在充满真诚、友好的气氛中，不断进行双向性交流。

而一种借鉴于医生、律师等专业发展的成功经验，把教育理论和教育实践联系起来，以“实践者即研究者”为特征，使教师在解决教育情境问题中形成教师特有的专业知识的方法，则日益受到一线教师和教育理论者的关注。其中行动研究对此做出了许多尝试。“行动研究旨在创设新的教师职业形象：反思式的一线工作者与他们的同事合作以改进他们的实践并提高能力水平。”[29]教师参与研究、教师成为研究者不仅提高了他们自身的能力水平，同时也积累了丰富的实践经验，增强了理论储备。而且，“行动研究不仅作为‘研究’或知识的创造而有价值，同时还因其在改善人文环境方面的作用而有价值。”[30]所有参与研究的以及周围的人和事都会随着研究的一步步深入而看到和感受到环境的变化，他们发现自己受到了他们所看到的人的影响以至于他们的生活也相应的发生了变化。此外，案例分析法也被广泛的应用到了教育领域。以观摩课、讲述教学生活中的小案例为主要素材，让教师设身处地的感受和分析案例中各种场景和因素。由于它和教师的实际教学联系比较紧密，在师资培训和教研中得到推广。

在已有的对影响教师专业发展因素的研究中，人们着重对教师从教的动机、学习、性别、学校环境以及个性特点等因素进行了分析。选择教师专业的动机决定了教师是否有热情和积极投入教学工作，是否有内发的动力去持续的发展。语言、人际关系、地位、动机、价值观，信仰和社会相互作用的区域等也影响教师专业发展。爱斯古认为教师工作的环境对教师专业成长也有影响，学校环境通过几种机制影响着教师专业发展的每个阶段：参加专业发展的机会、限制或支持特殊形式的分享交流的形式、鼓励或阻挠新的教学方法的实验。如果教师得到支持和鼓励，学校环境就有益于教师成长。同时，教师之间的互相交流和合作也被看作是在教师专业发展中很重要的广泛的社会文化影响的因素之一。[31]除此之外，在教学专业中的性别不平等问题也是不争的事实。在英国，1991年有81％的小学教师是女性，尽管有机会均等的政策和法律规定，但是只有十三分之一的女教师是领导，三分之一的男性是领导。[32]而在巴基斯坦等宗教信仰比较浓厚的国家，女性教师从开始受教育阶段起就受到不平等的待遇，在在职培训以及发展过程中获得的机会就更少了。

由此看出，在农村学校，在少数民族地区，教师专业发展受到地域、经济以及宗教文化的影响比较大。

近年来，各种教师专业发展模式、途径的研究是建立在对教师专业化、专业发展的影响因素的研究之上的，对其影响因素的研究主要是从社会和个人、内部和外部因素等方面进行。其中主要从教师专业化和教师专业发展两个方面展开。

一方面，从已有的研究来看，影响教师专业化的外部因素有：教师的社会地位、社会和家长对教师的期望和要求、国家对教师的管理制度和法规、教师素质和教师教育质量等。马爱民等认为：人们对教师工作的复杂性和任务的多元性缺乏认识，以及教师对作为专业人员所必需的知识技能和道德水准的忽视；部分教师在敬业精神和师德方面表现的滑坡影响了人们对教师的印象；教师水平参差不齐，整体素质不高；教师职业的特殊性——教育效果的滞后性和隐藏性使得人们很难从量的方面评价教师等，是影响教师专业化的外部因素。于发友认为在教师专业水准的提升中，任职学校应该发挥非常重要的作用。[33]影响教师专业化的个人的内部因素有：教师的专业感，教师个人自我发展动力、教师对工作的热爱，即教师的教育专业精神——愿教等。而教师本人对职业缺乏专业感，缺乏以专业人员标准要求自己的责任感和使命感，导致自身的专业发展受阻，是影响教师专业化最主要的内因。[34]

另一方面，对影响教师专业发展因素的研究认为，影响教师专业发展的内部因素是：教育信念、知识结构、能力素养、从业动机与态度、专业发展需要与意识等。社会地位与专业吸引力、任职学校环境、教师管理制度、个人家庭等是影响教师专业发展的外部因素。刘洁认为影响教师专业发展的社会因素是社会地位与职业吸引力和教师管理制度；影响教师专业发展的学校因素是校长的引领、合作性教师文化的激励、民主管理制度的保障；影响教师专业发展的个人因素包括个人家庭因素和个人专业发展结构因素两个方面。[35]孙芳明认为教师的生存需要、认知需要、道德需要和情感需要影响着教师的专业发展。[36]金美福认为影响教师自主发展的影响因子有三个：人生追求和目标、知识资本、教育研究。[37]此外，职业倦怠、教师焦虑、教师文化、教师风格、教师生存状态对教师的专业发展也有影响。研究表明教师职业倦怠导致的情绪低落、身心疲惫的心理状态会影响教师专业发展的积极性。[38]而教师焦虑降低了教师的自我效能、导致教师产生职业倦怠，从而对教师专业发展表现出消极和抵制心理。[39]

（五）促进教师专业发展的策略和途径

世界各国根据自己国家的实际采取了不同的策略和途径来促进教师专业发展，并且随着对教师专业发展深入的研究，采取的策略和途径有了相应的改变。

1. 师资培养

世界各国面对21世纪的现代教师提出了更高要求，既看学历又重实际能力，并普遍而又严格地实施教师资格制度。美国取得学士学位是作为取得教师资格证书的必要条件之一，四年制大学在后两年开设专业教育和教职教育。德国的初等中学学校师资培养是在大学进行的，大学毕业（第一次国家考试合格）担任教职工作以后，第二次经过国家考试合格就可以获得教师资格证书。

鉴于我国农村教师的特殊性，我特别查阅了几个发展中国家的资料，以期找出与我国农村中小学背景相似的教师专业发展的情况。爱斯古(Aysgul Daloglu)通过研究发现，在土耳其直到现在，教师专业发展还是通过重点发展知识和技能的教师培训来进行。在土耳其，在职教师发展的通常学习和实践是一学年一系列的讨论式的、与专业发展无关的培训。在一些学校教师必须参加这些活动，而另外一些学校是随意的。但是教师都认为从这些活动中的收益是有限的，因为在大部分情况下，在职发展计划是由那些非在职教师选的。因此，在职培训计划很少针对个体的需要和关注。[40]巴基斯坦的教师资格体系包括小学教师资格证书（PTC）和中学教学资格证（CT），每个教师通常在国家教育和培训学院学习一年。一般在大学学习两年或通过远程学习可以获得普通的文/理学士学位，这可以作为在中学教学的资格。希望在教学上提高的毕业生可以在第一学历的基础上获得教育学士学位。但由于地域、经济、文化等因素的影响，有些国家的教师只能通过远程教育来接受教育。巴基斯坦的女性受教育程度很低，大部分女孩子只能到宗教学校去学习，而大部分男生则去国家公立学校上学。由于宗教信仰和风俗的制约，女教师的专业发展受到很大限制，他们的专业发展大多是通过远程教育来实现的，一旦培训不在学校，或远离他们的住所，培训就会受到很大阻碍。在东部地区，只有一个国家教育和培训学院在中心镇。培训的地方很小，而且课程只限于在这个镇上的老师，这就有效的排斥了农村女教师。[41]

2. 案例法

案例法已经作为职前教育计划的一个建议被加在了许多教师专业发展计划中，用来促进教师专业发展。案例法是基于这样一个概念，知识是被建构的，建立在已有的知识之上的，是和经验的、变化的、发展的、提供让学生探究的而不是“正确”答案的可选择的结果相联系。[42]因为案例法给教师提供了许多实际中的问题，比较贴近教师的课堂，所以案例法在教师培训和许多专业发展计划中得到广泛应用。基于两难问题的案例可以最有效的达到这些目标。海伦(Helen.Harrington)认为两难问题呈现了具有竞争性的，经常是同等正确的结果的情况。在职前教育中用两难问题的案例可以帮助学生开始理解和接受在了解中确定该做什么；提供整理和评价判断不确定口头和行为的证据；还可以说明教学的道德标准。[43]

3. 专业发展学校（PDS）

这是一种鼓励利用教师做研究使专业发展正式化,并和专业发展学校（PDS）的职前和在职教师的行动研究实践相联系的机制。传统上，专业发展学校是一个学院或大学教员和学校实践者为了达到多种目的而长时间合作的学校。专业发展学校的合作关系是要培养示范性的实践，为公立学校和大学教员之间提供合作，以及为专业发展学校不断提供参与者。除了促进教学和学习，提高职前教师的教育，专业发展学校联盟还通过田野研究和调查给有经验的教师提供专业发展机会。专业发展学校的思想强调师范教育改革必须以学校为基础，致力于使学校成为教师工作和学习的良好场所。此类教育机构的改造，为教师队伍的整合提供了赖以存在的实体，为组织间伙伴关系的建立提供了一个示范性的工作模式。

4. 教育行动研究

在过去的十几年中，越来越多的教育者把反思看作教学和教师发展的基本要素。各种各样设计出来促进反思的方法已经鼓励教师成为研究的主要实施者，研究讨论的参与者，针对课堂决策的研究为本的方法发展者。玛莉(Mary D.Burbank)和考查科(Don Kauchak)认为专业发展的传统模式的主要局限是使教师陷入被动的角色，教师发现要他们实施的那些想法经常在概念上和实践上离教师的课堂相差很远。特别是，专业发展的机会经常在教师可以积极的、合作性的工作中受到限制。协同行动研究可以提供一个有效的专业发展策略。行动研究的核心是一种方法论，它鼓励教师对理论和实践提出问题，鼓励教师通过系统的调查评价教学。协同行动研究使教师积极的参与专业反思，证实教育者是知识的生产者，承认他们在专业发展和决策中的角色。[44]同时，协同行动研究使教师群体把行动研究课题的设计、实施和评价相结合，提供一种专业发展的机制，使它针对课堂教师的实际需要。协同行动研究使教师成为研究者，使教师不再觉得教育理论和概念离他们很遥远。最近的研究发现表明，协同行动研究可以通过让教师以参与合作的方式检验教学和研究的过程来提高职前和在职教师的专业发展。作为一个可以选择的、相对提供给教师更多的研究形式来说，行动研究承认了教师在决策中的核心角色是以教师、学生和学校的需要为基础的。

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