二、校本教研在农村学校的尝试

在农村中小学，资源有限、设备简陋，管理相对滞后，教师的素质也相对低下，学校的科研氛围不是很高，在这样的环境下，能否开展校本教研？如能开展，有多大的意义？如有意义，如何有效的开展？这些就成为本研究所集中关注和讨论的问题。

（一）样本学校和行动伙伴的选择

    甘肃省甘南州的夏河藏族自治县拉卜楞藏民小学（以下简称藏小）、甘加乡寄宿制中心小学和西科小学是“西北师范大学、西北也少数民族师资培训中心民族地区基础教育研究基地”之一。[32] 我作为课题组成员，自2002年6月以来多次赴这三所实验学校开展课题的研究调查与基地的建设工作。期间，我们对于实验学校中存在的教育教学问题有针对性地进行了校本管理培训、校本师资培训、校本教学培训、课程资源开发与利用、寄宿制管理等多种培训与指导等；另外，在自愿和统一原则相结合的基础上，组织实验学校的校长和部分教师与师大附属小学、十里店小学等进行相互参观和学习，并与西北师大教育科学学院的部分教师和研究生进行了座谈和交流。在此基础上，为了改变少数民族地区“交通不便和信息闭塞造成教师‘欲改无法，欲研无导’的局面”（教师座谈记录，2002/6），我们与甘肃省甘南州夏河县拉卜楞藏民小学开始了以“教研兴校”、“教研兴师”为突破口的尝试性研究，旨在探寻提高学校教育教学质量、促进教师专业统整发展和学生全面发展的新途径。

本研究的抽样是在典型与方便相结合的原则下进行的。在选择学校时，我选择了夏河县拉卜楞藏民小学作为本研究的协作学校，一是考虑该学校的基础实施比较好，基本具备了开展校本教研活动的基础；二是学校的管理机制较为健全、学生素质等较高；但相对而言，学校办学特色以及教师素质问题就逾成为学校教育与学生发展中的突出问题；三是在基地建设中，该学校较早地启动了与校本教研相关的实验工作，学校教研的基础较好。那么如何才能更好地推动基地建设，提高藏小教育科研工作，解决藏小教师从事教育科研中的存在的问题，全面提高藏小教育教学质量，并给其他基地学校或非基地学校起到示范作用呢？就在我为这些问题而苦恼的时候，课题组与藏小联合开展的一次活动让我眼前一亮。那是在我入校不久，就参与了藏小教师的教研论文评阅工作以及开展的全校教研交流活动。活动中老师们对于教研所表现出的热情，使作为一个“外来人” 的我很受感动和鼓舞。后来我多次来到藏小，校长和老师们曾就教研中的问题经常与我进行交流。因为他们相信，“只要精神不滑坡，方法总比困难多”（校长访谈，2002/6），而且，这句话在藏小的校本教研中真正得到了的体现。鉴于以上原因，我就将我的学位论文研究定在了藏小，决心和藏小教师开展校本教研，以期推动藏小教育教学的全面发展。

拉卜楞藏民小学（简称藏小），地处甘肃省甘南藏族自治州夏河县，与中外闻名的藏传佛教圣地拉卜楞寺近邻，创办于1927年，是安多藏区最早的民族学校之一。学校现有藏、回、汉、土等民族的教职工56名，其中藏族教职工占63%；学校教师学历合格率达95%；学校有藏、回、蒙、撒拉等少数民族的学生684名，其中藏族学生占98%；学校目前有14个教学班，学制为六年；学校以“双语”教学为特色，开设了以藏语文、汉语文、藏数学和汉数学为主的9门课程。

由于地处西北内陆，受条件的限制，藏小的教育教学水平与其它发达地区的学校相比，教育教学质量明显落后，突出表现在以下几个方面：[33] 学校领导和教师普遍强调甚至过分依赖外部条件，比如校舍、仪器设备、经费、学生及其家庭经济状况等；由于进修和提高的机会少，学校和教师的课程改革意识相对比较薄弱；藏小缺乏能够胜任双语（汉语+藏语）教学的老师以及进行音、体、美等教学的专业教师；师资的短缺致使音、体、美等课程的开设形同虚设；教材的内容偏难，且脱离学生实际；课堂教学中教师过多注重知识的传授，而忽视对学生创新意识和能力的培养；学生在学习上也主要以机械性学习和重复性练习为主；由于条件限制，少数民族贫困地区学校的教育经费严重不足，学校的现代化教学仪器和图书十分有限，即使有一些，也不能充分利用。学校也曾有过一些教研活动，但因为：缺乏有力的领导、动力较弱，缺乏足够、有效地沟通，缺乏辅助与训练，未能广阔地思考研究等原因，[34] 所以教研活动的效果不是很显著。

关于协作伙伴，我选择了夏老师 [35]。主要基于以下两点考虑：一是虽然藏小教师中藏族教师居多，但我不懂藏语，语言上就存在沟通障碍。所以，为了研究方便，我还是选择了汉族教师作为我的协作伙伴；其次，我与夏老师认识较早，且夏老师给我留的印象较为深刻：2001年10月，课题组组织基地的骨干教师来兰州培训时，夏老师曾代表藏小参加培训。夏老师在培训中一丝不苟的精神和较强的研究意识引起了我的注意。从那时起，我就保持和夏老师来往，经常同他探讨一些教育教学中的问题。在跟夏老师谈了我的研究意向后，夏老师积极性很高，同时对我的论文研究表示了兴趣，愿意与我一起进行研究和探讨（夏老师访谈，2003/3）。就这样，我的协作学校和伙伴确定了下来。

（二）校本教研的尝试

随着我国新一轮基础教育课程改革的推进和深入，这给少数民族贫困地区的教育发展既带来了挑战，也带来了机遇。即使“如果你想让学校办出特色、教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导学校和每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上”，[36] 贫困地区的校本教研也不能照搬已有的教研模式。民族贫困地区基础教育的情况复杂，制约其教育发展的因素是多种多样的，既有内部的，也有外部的。而且在很多情况下，内部因素比如学校的管理、教师的素质、课程的设置和结构、教学模式、评价方法等的影响更大。[37] 笔者以为，只有针对民族贫困地区特殊的教育现状，走以“科研兴校、兴师、兴教”为核心的内涵式发展模式才是少数民族贫困地区基础教育发展的有效途径；[38] 同时，通过校本教研，要求老师们的积极参与，使教师们在校本教研过程中体验、反思、合作、交流和学习，不仅能够改善学校教育教学现状，而且还对培养教师们的教育教学改革意识、教育研究能力、课程意识与课程领导能力等具有独特的价值，进而有效地推动民族贫困的基础教育实现可持续性、跨越式发展。

1．前期的校本教研

实验伊始，在多次来这里工作的基础上，针对少数民族贫困地区以及藏小的教育现状，经过与学校领导协商，我们达成了在藏小开展以合作机制为基础（即“这时候的藏小和我同是校本教研的主体，我不知道这种关系在校本教研的理论意义上是不是存在，但在藏小校本教研的实践中却是存在的，”摘自研究者日志，2003/3）的校本教研实验（前期）。我们一起制定了实验的研究计划与方案，并在此基础上，对开展校本教研实验研究的老师们提出了如下的建议：参加学校组织的各项校本教研活动、定期撰写研究日志并交纳研究论文、定期参加教研活动并写出交流心得、定期与教研组组长或专家学者联系（后来这些内容中的大部分被学校纳入教师的常规工作量化考核中，见附录二）。在实验刚开始的时候，很多的藏小教师对校本教研活动不理解。他们认为“他们是小学教师，用不着搞科研；日常工作量大，没有时间从事教研；学校经费短缺；学校图书、资料等缺乏；教研也主要是抱着应付的态度，很少与自己的教育教学实际实实在在地联系起来；即使有的教研也是为了评聘职称（教师集体访谈，2002/6）。所以，针对这种现状和这种特殊的情况，为了能在藏小开展起校本教研，课题组就在藏小校本教研的初期充当了发起者的角色，并开展了一系列活动，在活动中慢慢渗透校本教研.

首先，通过一系列的活动提高老师们对于教研的认识。万事开头难，尤其是在条件差、环境艰苦的少数民族贫困地区，怎么才能在藏小和老师们中间开展起校本教研？我们经过认真地研究与分析后，确立了“以注重培养教师的发现问题、解决问题以及信息素养为核心的创造能力，并由此提升教师专业化水平”的指导思想，决定先从改变教师对于教研的传统观念入手，相应地开展了一系列的活动（详见表17-1，表17-2）。其中的主要有：课题组专家做了《当前我国基础教育课程改革与发展趋势》和《教师如何做教育研究》等的专题讲座，强调了基础教育课程改革与发展的趋势以及教师在新时期教育教学中的角色转换问题；介绍当前最新的教育研究动态；组织藏小的校长和骨干教师到西北师范大学教育科学学院参观学习并与专家学者座谈；组织藏小的骨干教师到兰州教研示范小学参观学习，写出学习心得回去后与学校里的老师们一起交流；组织兰州优秀教研小学的校长和教师到藏小现场传经送宝。

表17-1  系列活动之教研交流

表17-2  系列活动之专题讲座

其次，帮助藏小建立健全教研机制。一方面，为确保校本教研的顺利开展，我们与藏小校领导沟通后，学校制订了一系列的措施：要求教师根据现有教育教学条件进行校本教研；要求每位教师在每学期必须提交一篇阶段性研究论文，并将此活动纳入教师年终的量化考核中（占总考核量的14%，见附录二）；另一方面，在学校各级设立教研工作的主管，设立了由校长、教研组组长、教研骨干教师组成的教研工作小组，负责学校的教研工作，负责引导和帮助教师们开展校本教研。   

第三、为确保教研组为确保教师校本教研的规范性和可持续性，我们利用高校在信息、技术以及其它科研方面的优势，在课题组中选派了科研能力强的老师和研究生作为实验学校的兼职科研辅导员，定期和不定期地对学校的校本教研进行指导和帮助，并开展了《如何做教育科研》、《撰写教研论文的规范与技巧》和《教师如何做教育行动研究》等一系列与校本教研有关的讲座与交流活动，并给教师们免费配送了《教育论文的实践与认识》、《中小学教育科研论文的常见病例及其修改》、《怎样开展教育行动研究》以及优秀教师的案例论文等资料。

通过以上这些活动，藏小的教师们慢慢转变了对教研的传统看法，他们不再觉得教研是高校或专家的事，与自己无关，而是认识到了校本教研是解决教育教学实际问题的过程，是帮助他们提高专业知识、写作能力、交际能力、合作能力的过程。藏小老师们在校本教研中经历了从不懂到懂、从不会到会、从不自觉到自觉的过程（教师个别访谈，教师重点组访谈，校长访谈，2003/6）。

2． 后期的校本教研

在前期一系列活动的基础上，特别是在藏小教师对校本教研有了一定的认识并掌握了一定的教育研究方法与技能基础上，课题组与藏小顺利地进行了角色上的转变，实现了真正意义上的校本教研，即学校成了真正的校本教研主体，课题组成了藏小开展校本教研的引领者和促进者. 

在藏小校领导的关怀和指导下，校本教研过程中，学校的老师们主动将撰写的研究论文寄到了我们的手里，请求课题组能予以指导。看到藏小在认识上对于教研的重视，并在行为上由被动转向主动，课题组的确感到很高兴。于是，课题组专门组织了西北师范大学教科院部分教师和研究生组成教研指导小组对藏小的校本教研活动及老师们研究论文和心得体会进行了认真的指导。在指导过程中，课题组要求每一位指导者对于藏小的校本教研，不仅要指出校本教研成功的地方，而且还要指出其中不足的地方。大到研究的过程与方法，小到论文标点符号的使用，指导小组都进行了认真而细致的指导。正如藏小校长在后来研讨会上所说的“学校今天在校本教研中取得的优异成绩，首先要感谢西北师范大学课题组的细心指导和帮助”（校长访谈，2003/11）。在对藏小的校本教研及老师们的研究论文指导工作结束后，课题组将专家的意见和建议反馈回了藏小。藏小又组织学校的教研骨干根据专家的意见和建议对全体教师进行了集中与分散相结合的指导（校长访谈，夏老师访谈，2003/6），并将附着建议的研究论文交给每个教师再进行修改；然后，藏小各教研组又组织在教研组内部对教师的教研及研究论文进行研讨和交流，并在此基础上负责将小组内的优秀教研论文推荐到学校；然后，学校又召开了全校性的研讨与教研成果交流大会。在研讨交流大会上，藏小还邀请西北师范大学课题组和县教研室的教研员出席，并就老师们的研究成果、教研心得与经验、教研中的问题与困难等与教研员、专家学者进行了现场交流；然后，学校负责并将学校推选出的优秀研究论文推荐到《甘南教育》、《甘南藏文报》等上进行发表。据不完全统计（见表3），从开展校本教研以来，“藏小已有多名教师的研究论文在国家、省、地级的杂志和报刊上发表，并且他们中有不少人被请到其它学校（地区）做教研示范和报告”（校长访谈，教研员访谈，2003/6）；“藏小的办学特色得到了加强，学校的教育教学质量有了稳步提高，藏小与社区、其它学校的关系也有进一步地改善，藏小在夏河县的声威也比以前得到了提高”（校长访谈，教师访谈，2003/11）；“学校教师和学生以及家长的联系比以前紧密了，关系也融洽多了”（教师访谈，家长访谈，学生访谈，2003/10）。这些成绩的取得，不仅使藏小的校本教研活动得到了正面的肯定；而且使学校在提高教育质量的同时，也取得了一定的社会效益。

表17-3  藏小1998-2002年教师论文发表统计 [39]