三、研究结果——校本教研对教师的专业发展的影响

（一）促进了教师的专业发展

1．在一定程度上转变了教师的教育教学观念

在藏小开展的校本教研，像任何一种新鲜的事物一样，被教师们以及我本人所接触、认识、最终接受并对教师的教育教学观念有所触动，经历了一个较为漫长的过程（或许，这个过程仍然在进行着）。夏老师告诉我，“真正意义上的校本教研，虽然在我们学校开展得较晚，即使是现在，个别老师还持有不同的意见；但是，像咱们学校自从开展校本教研以来，我觉得教师还是多多少少有了变化：首先表现在藏小教师的时间意识比以前强了。现在，老师们无论是上课还是开会，都较以前准时多了。上课的时候，老师们一般是提前在教室门口等候。开会表现得尤其明显，像以前开会的时候，迟到几分钟、几十分钟的老师大有人在。但是，自从开展校本教研活动以来，大家的时间观念增强了，开会几乎没有教师迟到了；其次，教师的教学观有了一定的转变。课堂上不再是教师一味地‘满堂灌’，而是，教师站在那里，学生提出问题，教师给学生回答；然后，教师再提出问题，让学生回答，促使学生不断地进行思考；第三，老师们对教研与教育教学之间的关系有了进一步的认识。校本教研就是学校里的教师们对教育教学中的实际问题进行的研究，是以解决教育教学中的实际问题、促进学校发展、教师自身发展、学生全面发展为宗旨的研究。教师们的研究由大而空转向了教育教学中有研究价值的问题的研究。”（夏老师访谈，2003/11）。另外，教师的学生观有了一定程度的转变。教师管理学生的方法也不一样了，“以前管理学生，根本不讲什么方法，又因为语言上不通，所以主要是打骂和体罚学生”（教师集体访谈，2003/6）。自从教研开始后，教师开始对自己的行为进行反思，逐渐认识到体罚与打骂并不是解决问题的最佳方式，“比如像我，我就采取了让学生管理学生、自己管理自己的办法，效果还是不错的”（教师集体访谈，2003/6）。

2. 教研促进了教师的专业知识和技能的提高

在西北少数民族地区和贫困地区，由于条件限制，教师们的学历和教育教学水平相对普遍偏低，而且他们接受进修和学习提高的机会十分有限。如何有效和大面积地提高教师专业知识和技能就成为一直阻碍少数民族地区和贫困地区教育改革与发展的关键问题之一。

为配合校本教研行动研究，有效和大面积地提高少数民族地区和贫困地区教师的专业知识和技能，我们一方面积极组织了教师进行参观、接受培训等一系列的活动（见表17-1，表17-2）；另一方面，我们还紧密结合所学专业，深入实验学校进行调查研究，开展有关教育教学研究活动，通过行动研究、实验研究等方式在一定程度上提高了实验学校的教育教学水平和有关教师的专业知识和技能。通过这些活动，我发现“以前，教师忙于批改作业，没有时间进行交流。我最近参加教师的公开教学，感觉教师与以前大不一样了。现在大家注意交流了，主要是大家一起帮助他提高，我感觉，通过这样，教师个人的提高很大。这一点也很重要。”（夏老师访谈，2003/11/4）。另外，随着校本教研的深入，“藏小的老师们对于图书及相关专业的资料较以前重视了”（教师集体访谈，2003/6）。其中，校长及藏小的老师们不至一次地向我提及，“自从校本教研以来，老师们比以往更加爱看书了，教研也在一定程度上促进了教师阅读书籍的积极性”（校长访谈、夏老师访谈，2003/11）。如有关资料记载（见表17-4），夏老师2001年只借阅四次书，而且主要集中在2月和8月学校刚开学的时候，而在其它时间，夏老师几乎再没有借阅过图书；而到了2003年，夏老师共借阅了9次图书，并且，借阅图书的时间几乎是每个月，这就从一定程度上说明了夏老师几乎每个月都要到图书室去翻阅和借阅书籍，“用现在时髦的话，这叫‘不间断充电’；而且，充电（阅读书籍）的类型也较以前丰富了”（夏老师访谈，校长访谈， 2003/11）。并且，教师们对于阅读也有了重新的认识，“在我查阅教师历年订阅物时（事先征得了校长的同意），我发现，大多数教师由以往主要订阅《大众故事》、《今古传奇》等大众刊物逐渐向《教学研究》、《小学数学教学》、《小学青年教师》、《甘肃教育》等与自己教育教学专业领域方面相关的刊物靠拢”（研究者日志，2003/6）。

表17-4  夏老师借阅图书资料统计表 [44]

通过这些活动，藏小的教师们深深感到，“现有的专业知识和技能已经不能满足现代教育教学的需要，也不能适应现代孩子们发展的需求”（教师集体访谈，2002/6）。老师们还认为，“教师写论文，根据实际经验，可以传递经验，将自己的独到见解分享、传递和互补，这样既可以提高写作能力，也可以总结经验” （教师集体访谈，2003/11）。

3． 提高了教师的课程意识与课程领导能力

研究表明：良好的课程意识和有效的课程领导对于课程的改革与发展、课程实施、教师的专业发展以及教育、教学质量的全面提高等均有重要意义。[45] 但是关于课程意识和课程领导的探讨与研究目前在我国还处于起步阶段，[46] 特别是在西北少数民族贫困地区，“学校和教师的课程意识相对比较淡漠，课程领导也就无从谈起”。[47] 通过校本教研，藏小及其教师的课程意识与课程领导能力有了一定程度的变化。比如，像夏翠平老师注重课程意识和课程能力的探索，在课程实施中研究和完成了论文《注重课堂设计 渗透学法指导——浅谈〈穷人〉一课的教学思路》；夏小平老师与课题组成员针对课程组织问题一起设计、行动完成而总结写成了《小学数学教学中的德育教育》；完南草老师深入到小学生实际生活中挖掘题材并得出的《指导小学生“说话” 》等等。“校长（教师）由过去的过分强调经费、条件、师资、学生等向慢慢地逐步开始重视课程设置、课程内容、课程领导以及教学过程和教学方法等的转变。所有这些都出乎我的意料，啊，奇迹（指教师在课程方面的提高）真的就这样发生了”（研究者日志，2003/11/27）。虽然目前在藏小，校长和教师们对于课程的理解以及课程领导的能力还很十分有限，但是，在落后的西北少数民族贫困地区，藏小及其教师在这方面或者说朝这方面已经迈出了很有积极意义的一步。[48]

3. 校本教研在学校“扎根”

随着教育研究和学校教育的发展，“科研兴校”、“科研兴师”的春风逐渐刮到了藏小，但是，教研被藏小教师认识和接受，却经历了一段时间。在我们对夏河县教育局教师教研论文发表情况统计时，我们发现，在1998年其他学校已经有教师在省级和州级的刊物上发表教研论文了，而那时候，藏小的论文发表记录是一片空白。就是在我们与藏小的实验研究刚开始的时候，藏小的教师对于中小学教师从事教育科研这一点也不是很理解。他们中的很多教师认为，“教研应该是你们这些高校学者或所谓的专家的事，与我们无关”（教师集体访谈，2002/6）。记得在2002年，作为项目活动之一，我们要求教师就自己的实际教研情况撰写教研论文，最终我们却断断续续地只收到了6篇教研论文 [49]（藏小有专职教师40名）。但是，我们相信，“研究是教师产生新思想、获得支持的最佳途径”，[50] “如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上”，[51] 而且要让藏小教师走上这条路的关键是要转变他们对于教研的观念。根据我们的经验，并与学校领导协商后，我们采取了软硬兼施的办法让藏小老师尝试性地开展校本教研。软的措施是，由课题组专家做了有关基础教育改革中教师角色转变以及教师要求的讲座，并邀请兰州市教研搞得好的小学校长和老师来藏小现场传经送宝，介绍和交流教研的经验，以争取从思想上改变藏小教师对教研的看法。硬的措施是，学校出台了教师从事教研教改和撰写论文情况统计表，并将其纳入教师常规工作量化考核中.到2003年11月27日的时候，藏小举行的全校第四届教研活动及其论文交流会让我感动，老师们在教研方面的成长也让我兴奋。作为本次教研活动的评委，在大会交流活动之前，我很担心他们（藏小教师）的研究论文和第一届时的情况一样，又出现那些“大而空，对教育教学没有一点实际意义和作用”（研究者日志，2002/6）的教研论文。为此，课题组还专门为藏小的老师们准备了当前中小学教研中较为切实可行的“案例研究”系列论文《努力睁开“第三只眼——一则写作教学片段带来的启示》（马艳敏，《人民教育》，2003/8）、《“菊花秀”，秀出对生命的关爱》（杜洁雅，《全球教育展望》，2003/3）等以及《新课程背景下中小学教研的变革》讲座等准备与藏小的老师们进行交流。但是，交流大会中的我，越是听老师们的研究论文，越是和老师们交流，就越“觉得我的担心完全成了多余”（研究者日记，2003/11）。因为“本次教研的一个最突出的特点是（与以往相比较），教师的研究论文一改往日大而空的论述，而是较多地结合自己在教育教学中的实际案例进行研究和分析，甚至我觉得老师们的研究论文不比我带来的案例论文差”（研究者日志，2003/11）。这次教研交流已经显示了藏小的教师们已经能够在校本教研活动中就自身教育教学的案例进行分析、反思和研究，并进行总结。“藏小的校本教研，无论在研究的内容、过程与方法等，还是在论文格式方面都较以前有了较大的和明显的进步”（校长访谈，2003/11）。

（二）校本教研中存在的问题

校本教研，虽然在藏小取得了初步的成效，但是，如何进一步提高大家对于校本教研的认识，如何在少数民族贫困地区切实有效地开展校本教研以及如何使校本教研在少数民族贫困地区中小学发挥更积极的意义，这里面还有很多的问题有待进一步探索。

1． 校本教研以及不同研究者在其中的定位问题。校本教研在一定程度上推动了藏小教育教学的改革和实践，但我们感到在教育科研升温的背后也存在着一些不和谐之音，其发展出现了某种偏差，或产生了某种异化现象，[52]“都一窝蜂似地追逐写研究论文、搞教研，搞得教师无心教学了，学校无心致力于教育了，……，”（教研员访谈，2003/11）。我觉得，实际中存在这种情况的主要原因还是在于“中小学以及专家学者对于校本教研的定位，尤其是不同研究者自身在校本教研中的准确定位问题。在研究中，我也常常陷于这样的苦恼之中：在校本教研行动研究中，我的定位是什么？难道我仅仅是中小学教师的指导者、帮助者吗？我与中小学教师到底各自需要什么发展？”（研究者日志，2003/11）

2． 如何通过校本教研全面地改善学校的教育教学。通过校本教研，藏小教师们逐步提高了对校本教研的认识（也包括我——研究者本人），并且校本教研在一定程度上也改善了学校的教育教学现状。但是，随着校本教研的深入，大家（藏小和教师以及我本人）发现，“校本教研似乎进入了一个停滞期，并没有什么进一步的进展。如何拓展校本教研并带动学校实现全面的发展就成为了大家共同考虑的问题”（研究者日志，2003/3，2003/11）。

3． 藏小教师们的教育理论和教育研究方法依然有待提高。在我国，教师教育向来重视学科专业课程，轻视教育学、心理学、教育科学研究方法等公共课。即便开设了教育学、心理学、教育研究方法等课程，也是流于形式，不能深入实践，最终造成教师在知识和能力结构中普遍缺乏教育学、心理学、教育科学研究方法等。据对农村中小学教师教研能力的有关调查，[53] 90%以上的中小学教师未掌握课题研究的基本方法，不会撰写课题实验方案，不能有目的、有计划地收集资料，也不能对资料进行有效地整理、分析，更不会运用教育理论来分析教育现象，缺乏撰写论文或研究报告地基本知识。“如我在学校图书室借阅登记表中发现，夏老师在借阅书籍方面，还是主要集中在教师用书和教案上（如图17-5所示），这两部分占据夏老师阅读图书总的89%, 其他老师也多是如此，……”（研究者日志，2003/9）。

图17-5  2001-2003年夏老师借阅图书的类型比较