校本师资培训与教师专业发展

一、校本师资培训模式的兴起与特点

什么是“校本（School-based）”?至今说法不一，但“以学校为本”、“以教师任职的中小学校为基地”是其基本内涵。据此我们可尝试将“校本师资培训”定义为：所谓“校本师资培训”，指学校根据自己的发展规划，在对学校教师的现状与潜力进行系统评估的基础上，充分利用校内外的各种资源，通过自行规划设计或与专业研究人员合作等方式开展的旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。

“校本师资培训”模式的出现源自于对已有的各种师资培训模式进行反思后提出来的，但反思只是手段，其实质在于发现问题（已有各种师训模式存在的诸多弊端）与解决问题（探索新的更为科学、有效的师训模式）。以往的师训模式大多以大学或其他师训机构为基地，采取的是外控观念，由教育行政部门策划，强调自上而下的培训管理体制，并集中以教师为对象，知识、技术为主要训练内容的学校教育式的培训。其弊端集中表现在以下几方面：

1．外控形式——规划及管理都是由教育行政部门倡导及主持，少有教师参与。故此培训多流于形式，不能真正切合教师的实际需要。而且培训活动多在校外进行，参加者必须离开本职岗位，故不利于学校工作的正常进行；

2．补救式——培训活动一般是基于教育过程中出现的问题，教育行政部门为了安排补救方法而规划的，所提供的培训可能应付一般性的需要，未必能针对学校本身的特殊问题；

3．临时、缺乏系统——培训一般都是临时性质，无专人负责策划推动。所以既无长远发展策略，亦缺乏系统性的管理安排；

4．内容零散、偏重技术知识——培训缺乏长远目标，内容片面、零散，而且多集中在知识技术的灌输，强调教师行为的改变，但缺乏其它知识技术以外的发展活动；

5．偏重个体的需要——目标多是集中于个别成员，以弥补他们在正规训练中的不足，但缺乏针对集体的协作或学校整体效能上的改善而设计的训练，无助于团体的发展；

6．外来讲者——培训活动的主持人及讲者主要是外来者，并不熟悉学校情况，内容多流于理论化及引用一些不相关的例子；

7．教师角色被动——参加者一般都是为了满足教育行政部门的要求、被学校委派或为晋升而参加。所以他们的角色大都是被动，而且缺乏动机和投入感；

8．培训形式单调——主要为研讨会和报告会，以演讲方式进行。参加者处于被动角色，对内容兴趣不大；

9．参加动机：外在报酬——一些较长期的专业训练活动，教师是必须以私人时间参加的，故主办者为提高参加者的动机，多以外在报酬作鼓励，如晋升、加薪、减少课时或行政职务等，结果是更减低参加者的内在动机；

10．培训费用也较高——因为教师一般是脱产进修，需要交纳学费、住宿费，再加上吃饭、交通的费用，这对于办学经费紧张、工资偏低的农村中小学教师来说是一笔不小的负担，一定程度上也影响了教师进修的积极性；

11．培训的覆盖面低——培训对象只限于教师，内容也往往限于与教学有关的知识技术，忽视行政人员或校内其他职员的发展需要。而且为了节省办学经费，中小学不愿意大量派遣教师到大学或其他培训机构进修，同时，大学或其他培训机构的力量也有限，承担大面积培训中小学教师的任务也有困难。这在文凭与晋升、工资挂钩的情况下，使得在培训名额的竞争上常常引发教师之间的矛盾，而且即使培训的收获很大，受训教师回到。学校后有热情、有兴趣将所学到的新思想、新方法付诸实施，却因学校内其他教师很少理解这些新思想、新方法而在教师之间形不成默契，使培训难以发挥效益。

随着人们对这些弊端认识的加深，探索新的培训模式的要求也日益强烈，甚至公开提出“教师是在中小学课堂而非大学的讲堂里学会怎样教学的”。因此要求在未来的师资培训探索中，应当淡化把教师集中起来，让他们成为“学生”而加以培训的理念，而是要把培训送上门去，使培训随时随地渗透到教师的真实教育教学情境和过程中，通过与基层学校结为合作伙伴，发挥基层学校及教师的作用，实行以中小学为基地的师资培训，从而切实提高培训质量。早在20世纪70年代的英国就要求在教师、学校及校外培训机构之间建立一种更为亲密的伙伴关系，出现了一种合作解决问题的在职进修新体系——“以学校为中心”的在职进修。这是“校本师资培训”的雏形。后来这种培训模式被美国、法国、德国等许多国家采用，逐步发展成为各国中小学教师在职进修的主要模式，被誉为教师在职进修制度上的创新。

说它是“创新”，主要是与传统的培训模式相比具有以下几个方面的特点：

1．校本形式——培训是以校内教师为主导，内容是依据教师和内部需要而设计的。而且，培训活动多在校内进行，教师无需离开工作岗位，亦可即时实习，将所学到的理论验证于实际工作上；

2．发展式——培训活动是为学校内教师各方面发展需要而策划，通过识别学校、小组及个人需要而设计活动，而且每年检讨及因应需求而改进；

3．连续、有系统规划——培训被纳入全年学校方案内，每年推行，得到行政人员的全力支持，并由专人负责策划、执行及评估；

4．内容连贯，兼顾技术、情意、信念——培训有系统地进行，能平衡各方面发展需要，而且内容连贯，除了提供所需的知识技术外，亦兼顾教师认知与情意等发展需要；

5．兼顾个体、小组、全校的需要——目标兼顾成员的个体、群体和全校多个层面。它的最终目标是为了改善个体、群体及学校三者的效能，有利于学校整体发展；

6．校内外的讲者——主讲者包括学校内教职员及外来专家，所以讲题较切合参加者的实际需要，并能引用真实个案，有利于实践应用；

7．教师角色主动——培训针对教师的需要，策划和管理都是由教师主动参与的，所以他们的角色主动，有较强的动机和投入感；

8．形式多元化——培训活动多元化，以不同的形式灵活地进行，其中包括研讨会、短讲、报告会、教练式（Coaching）、质素圈（Quality　circle）、课堂研究（Classroom research）、教师及学校评价等；

9．参加动机：内在报酬——培训活动切合教师的需要，对他们的工作有实际帮助，参加者重视内在报酬，把握专业成长机会，故此无须以外在报酬吸引他们的参加动机；

10．兼顾教师、行政人员、职员——培训对象兼顾教师、行政人员、职员，内容亦同时兼顾这些员工的不同范畴方面的需要。

二、校本师资培训模式的主要优点

（一）校本师资培训具有较强的针对性和较高的实效性

校本师资培训克服了以往教师培训中忽视教师实际需要、过分强调培训内容和形式较为统一的弊端。特别强调要根据学实际和教师工作及教师个人专业发展的需要来确定培训内容和培训形式，注重针对教师工作中的各种问题，着力于满足教师的不同需要。因此具有很强的针对性和较高的实效性。

（二）校本师资培训模式有利于教育理论与教育实践的结合

校本培训与传统的培训模式相比是最为直接的培训形式。因为它是从一定的理论出发，直面具体的学校实践，于一般的理论与丰富的学校实践的结合中探寻学校发展的方向及理论重建的途径。与学校的教育教学工作紧密联系，使教师把学到的知识与实践紧密结合，避兔了理论与实践的脱节，提高了培训的水平，培训成果可以直接转化为教师的教育教学能力。

（三）校本师资培训模式简便易行，便于中小学自己开展教师教育与培训

校本师资培训针对教师的实际需要和学校的具体条件，充分利用学校的各种资源以开展培训，并且贯穿于教师的教育教学过程之中，与教育教学实践相伴而行，实现了培训的基层化、经常化与长期化，体现了终身学习的思想。

（四）校本师资培训成本低，而且教师不需要离岗

校本师资培训是最经济的培训形式，它充分发挥教师任职学校的作用，重新配置了教师在职进修教育系统中的各种资源，既节省了费用，又可以真正落实全员培训的任务，并有效缓解了进修与工作的矛盾，克服了培训与工作“两张皮”分离的现象，解决了大面积集中培训中人力、物力、财力不足等一系列问题，提高了培训的效益，这一点对于经济欠发达地区来说尤为重要。

（五）校本师资培训有利于教师持续性发展

校本师资培训针对教师的个人需要，鼓励教师积极参与，强调教师实际能力的提高，注重教师内在动机的引发。特别是在培训过程中，培训者不再是信息的发布者、标准答案的提供者或上级命令的传达者，而是要鼓励每一位教师参与培训过程，培训者与被培训者建立一种平等、互动的关系，因而对培养教师的主体意识、促进教师专业能力的持续性发展具有独特价值和重要意义。

三、应用校本师资培训模式应注意的几个问题

虽然“校本培训”强调教师任职学校的作用，把它作为开展培训活动的基地，但它又不只是孤军奋战，它并不否定大学或其它师资培训机构的作用。它只是从另外一种视角上探索师资培训的方向，扩大师资培训的职能，挖掘师资培训的内在资源，促进师资培训工作更加科学有效。它在具体实施过程中离不开各方面的支持与配合。

（一）开展校本研究，这是“校本培训”针对性与实效性的保证

20世纪60年代前后在英美等国出现的“教师及研究者”运动使人们越来越多地认识到：没有学校参与，特别是教师参与的教育研究，是无法使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用的。同理，离开了对学校实际的认识和把握，离开了对学校中存在的现象、矛盾等的深刻洞察，所开展的种种培训活动只能是徒有虚名。要使“校本培训”名副其实就必须关注学校生活，关注学校自身所面临的问题，真正发挥教师任职学校在“校本培训”中应有的作用，必须对该学校及教师的具体情况加以系统的研究，充分考虑学校的实际，找出所面临的迫切需要解决的问题，提出本校教师的培训需求，然后挖掘学校所存在的种种潜力，让学校的资源充分利用起来，让学校的生命活力释放得更彻底，从而保证培训活动的适切性与效能。

（二）切实抓好学校校长的培训，这是“校本培训”顺利实施的组织保证

校长作为学校的负责人，对学校的工作拥有最终的决定权。经验证明，没有一个好的校长，任何教改实验也难于取得应有的成效。对校长的培训要更多地从教育理念上做文章，只有那些具有现代教育思想和理论的校长才会从未来和世界的角度审视自己学校的实际，从而寻找一条更适合于自己学校发展的道路，进而更加重视和积极开展本校教师的在职培训工作。

（三）取得教育行政部门的支持，接受其检查与监督，为“校本培训”实施创造一个良好、宽松的外部环境

各地的教育行政部门对辖区内的各个学校拥有领导权，取得他们的支持能使培训工作开展的更为顺利，在得到他们的首肯后，学校的校长、教师去从事科学范畴的研究活动时才会无后顾之忧。但亦应避免以行政手段代替实验研究，以领导人的个人意志改变研究的方案，从而使研究工作偏离科学实验的轨道，成为“工作任务”。

（四）大学及其它师资培训机构应为“校本培训”提供指导与服务，这是“校本培训”强有力的学术支柱

这些指导与服务如帮助任职学校制定培训计划、确定培训方式、进程，并为培训实施提供包括人员、信息、协调等方面的支持。大学或其它培训机构的专家、教师应深入教育教学第一线，开展研讨会，安排与一线教师见面，通过演讲、咨询、讨论等方法使教师获得新知，发展理论和解决问题，帮助总结和推广教师的实践经验，以此激励任职学校的领导和教师积极开展本校教师的校本培训工作。

四、校本师资培训对农村教师专业发展的特殊意义

在农村地区，学校经费有限，办学条件较差，再加上校点多，分布散，教师编制紧而且缺额大等，不少教师包班上课，“一人一校”现象也不在少数，因此在农村中小学推广“校本师资培训”模式，更具现实意义。

1．“校本培训”与传统的培训模式相比是最为直接的培训形式。因为它是从一定的理论出发，直面具体的学校实践，于一般的理论与丰富的学校实践的结合中探寻学校发展的方向及理论重建的途径。与学校的教育教学工作紧密联系，使教师把学到的知识与实践紧密结合，避免了理论与实践的脱节，加强了培训工作的针对性，培训成果可以直接转化为教师的教育教学能力；

2．“校本培训”也是最经常的培训形式，它贯穿于教师的教育教学过程之中，与教育教学实践相伴而行，实现了培训的基层化、经常化与长期化，体现了终身学习的思想；

3．“校本培训”还是最经济的培训形式，它充分发挥教师任职学校的作用，重新配置了教师在职进修教育系统中的各种资源，既节省了费用，又可以真正落实全员培训的任务，并有效缓解了进修与工作的矛盾，克服了培训与工作“两张皮”分离的现象，解决了大面积集中培训中人力、物力、财力不足等一系列问题，提高了培训的效益，这一点对于农村中小学来说尤为重要。

但“校本培训”模式的真正推广也不是件容易的事，还有许多问题值得研究探讨。

首先，教师参与培训的动机与我们实施培训的目的之间存在一定的偏差。由于实验学校教师的学历达标率较低。大多数教师都希望能通过培训取得合格的学历或高一级的文凭，进而改善自己的经济状况。但“校本培训”与学历补偿培训是两种性质不同的培训，前者旨在提高教师的素质，进而提高教育教学质量，培训的内容立足于实用性；而学历补偿培训是为了取得合格资格或学位，进修内容偏重于理论性。如何解决这对矛盾，调动教师参与“校本培训”的积极性是一个现实的问题。

其二，仅有教师的积极参与还不够，教师在“校本培训”中应处于主体地位，要让他们能够发现自己的不足，并提出培训需求及实施方面的意见或建议，这对于提高培训计划的适切性与效能至关重要。但由于相当一部分农村教师的起点较低，一下子使他们拥有主体性权利，许多教师难免不知所措。因此这还得经历一个慢慢培养与适应的过程。而提高教师的主体性、发挥教师的主动性也正是“校本培训”的一个主要任务。

其三，由于农村相对贫困与落后，人们对教育寄予厚望，把它作为“跳出农门”的唯一途径，使得应试教育观念在各级教育行政领导、学校校长、教师及家长、学生心目中根深蒂固，“领导苦抓，教师苦教，学生苦学”是其真实的写照。上级领导对教师进行评价的唯一依据是其任教的班级学生的统考成绩，并对此制定了详细的奖罚制度，如考试的及格率低于某一标准一个百分点罚几元钱，学生作业次数不足几次罚几元等等，这使得教师整天提心吊胆，可谓处处留心，时时在意，唯恐有何闪失而遭受惩罚的厄运。这种畸形的评价“造就”了一大批忠实的“教书匠”，他们墨守成规，不敢接受任何新的教育教学思想，尝试任何新的教育教学方法，这是开展“校本培训”的又一大阻力。因此，改变人们的教育观念至关重要，必须将他们从应试教育的束缚下“解放”出来。

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