①学生的“帮派”之争

红星小学附近的村民多是东乡族。据马老师说各个社之间的村民有的因为家族矛盾或信仰等问题影响到孩子，学生在学校经常是一个社的孩子在一起玩，不是一个社的就容易吵架，甚至打架。在课堂上坐到一起就更容易发生磨擦，影响正常教学。面对学生之间的“帮派”问题，马老师一开始先把各个社的孩子分开坐，避免矛盾的加深。“这样做的效果不错，学生之间打架捣乱的事件少了。”在学生了解和熟悉了学校、班级规则以后再让他们坐到一起。

②“学困生”转化

针对班里学生规则意识差、学生学习差距大的问题，马老师在接下来的一个月时间里，对班级的“学困生”、贪玩的学生等做了调查和分类。他总结出困难有：班额大、分组管理难、课堂秩序较乱、差生比例较大（重点）（2004/10/8马老师反思笔记）。接着明确了自己的目的：“帮助学困生的转化，强化学校课堂规则。”（2004/10/8马老师反思笔记）并采取了一些措施：

第一、结对子帮扶（一帮一或一帮二）；

第二、改变评价方式；

第三、消除恐惧感；

第四、随时检测（不超过10道题）；

第五、单独命题；

第六、了解学习困难的原因：A.上学迟 B.智商低C.贪玩 D.年龄不足；

第七、作业配套打分；

第八、综合表现；

第九、面改。（笔者注：即当面给学生改作业）

他还强调在解决“学困生”的转化时应注意：

第一、观察是否取得了进展，总结原因（成功或失败）；

第二、进行发展式评价时做记录（提问、上黑板板书等关注鼓励、测试做统计、记录）（2004/10/9马老师反思笔记）。

我在马老师的笔记本上看到了密密麻麻的学生成绩的记录，有变化的学生名字下面都做了标记。经过一个学期的努力，一年级的面貌有了变化，“通过结对子看到‘学困生’在‘优生’的帮助下也开始学习了，不再像以前那样呆坐了。我非常希望这是一个良好的开端。”（2004/12/15马老师反思笔记）

同时他也意识到研究的循环性，“通过一段时间的努力，有不少学困生转化成了“优生”。但由于过度注意“差生”，使有些“优生”又转化成了“差生”。我发现这是一个循环的过程。办法有：1.重新摸底，摸清“差生“，再对症下药。2.利用“差生”转“优生”的例子来教育“差生”？（2004/11/30马老师反思笔记）

③规则的养成

由于这里的孩子没有接受过学前教育，对学校的规章制度、课堂纪律等都不熟悉，他们基本上没有“规则”意识。

“又迟到了”

下午第一节课铃响的时候，一年级的教室里只有二分之一的学生。马老师说“这里的学生上学很随便，想上就来，不想上就不来；今天家里有事就不来，明天让去放羊，过两天又来了。老师一批评就不来了。就这个到校时间，学校的作息表我们给学生及家长说了很多遍，可照样迟到。”说着，有一个男生慢悠悠的进了校门，看见老师在教室门口也不着急。“我还以为你坐车赶来的。”马老师对那个学生说，“没有，坐的是飞机。”学生笑着说，随即跑进了教室。

“热闹的自习课”

下午学校最后一节课是自习课，马老师在操场上给学生批作业。因为学生多，教室没有足够的地方写作业，有些学生就在操场上找一个地方坐下来写。马老师也搬了一个椅子坐在那里批作业，其余的老师都在各自的班里“看”学生。我走进一年级教室，教室里还有四十几个学生。只有四五个学生在写作业，其他的闹成一团，学生并没有因为我的介入而停止吵闹。有一个男生窝在墙角正在吃冰棍，还有的学生在唱歌。这时马校长走进来用东乡语说了两句，学生安静了下来。他一走，教室立刻恢复了吵闹。

马老师开始在课堂上有意识的使用一些话来影响学生，平时对学校的规章制度也耐心的给学生讲。

表19-6  课堂观察二

时间：2004年11月8日  10：00-10：40  授课教师：马老师     一年级语文课

时 间	教 师 语 言	学 生 行 为
10:00	坐好，把手背过去，看黑板。	坐正，看黑板。
10:15	现在看谁能教笔画？先举手，到讲台上来，读一下这个字，然后用手比画。	举手，上去一个，领读，面对黑板，边数边画。
10:20	书61页开下（打开），用手把字指上。	打开书，手指指在书上。有的学生没找见，同桌给他指了一下。

经过一段时间的努力，一年级有了一些变化，马老师也觉得轻松了一些。“我已经适应了，感觉比以前顺的多了。学生上课上厕所的少，吃馍馍、抢凳子的少了。”（2005/11/8 马老师访谈）我问他，让学生上课把手背过去是为什么？他说：“（学生）自己控制不住自己的手，让背过去，他们的小动作就少了。这样做效果还好，等他们习惯了学校，就可以不背过去了。”

（4）行动的延续

2004-2005学年第二学期，马校长和马老师合住一个宿舍，五年级搬进了教师宿舍，给一年级腾出一间教室。学校把一年级分成了两个班，马老师带一班，一个新来的马老师带二班。虽然是第二学期，但是还是有十几个新生入校，他们被编到了新来老师的班上，原先在马老师班上的学生被分出去了一部分，两个班的人数基本相等。我们在两个班各听了一节课，发现马老师班上的学生上课时，注意力比较集中，回答问题也较积极。而在二班，整节课只有两三个学生在听课，有的学生跟着老师读课文，书却没翻在那一课，有一个学生甚至拿的是数学书。新老师对学生的关注很少，只是把内容上完就完了。（见表七）下午自习课我找了几个二班的学生，让他们念一下课文，没有一个人能读出课文题目，课文就更不用说了。由此可见，马老师半年多的辛苦还是没有白费。

表19-7  课堂观察三

时间：2005年4月1日     授课教师：马老师       一年级语文课

第二学期学生适应了学校生活，马老师也觉得顺利了许多。“学生比刚来时顺了一些，管理上顺利多了。而且原来什么都不懂的学生可以把字母写清楚了，原先什么都不知道的学生，现在随便找一个都能写。”（2005/3/24马老师访谈）

但是困难也有，主要是两极分化。“大概有四分之一的学生只过了字母关，只能留级。”为了激励学生学习的兴趣，马老师想了不少办法。他抓住儿童争强好胜的心理，在课堂上让小组间进行比赛，最后一名的小组负责打扫卫生。还有让学生上讲台当小老师，想办法引导学生的上进心。另外有了第一学期学习的基础，马老师在一年级继续坚持开说话课。学生多，就安排四、五年级的学生课后辅导他们。通过说话课，学生的胆子练大了，“一年级中懂汉语的比以前多一些，而且说话的内容教育意义大，和实际联系多。”

(三)“我”的研究

1.我的角色

在此次研究中，我深刻地体会到了作为教育研究人员走进小学时自己应扮演的角色。在行动研究中，我们同时是研究者、教育者及介入者，而教师是合作者、执行者。在研究过程中，角色的变化是关键的。教师从一开始依靠我们，听“我们安排”。到后来自己主动发现问题，找对策，这个过程是艰辛而漫长的。如何为教师的主动探索创造条件，培育教师参与的环境则是教师转变的基础。如果我们一味的领导教师跟着我们走，那他们是不会真正自主参与的，同时他们的潜力也不会得到充分的挖掘。平等、合作的交流平台才可以使教师敞开心扉，参与研究。而在封闭的环境下教师只会固步自封。另外，“如果行动研究能在某一环境内部和不同环境之间下由教师和管理者共同实施，它将能产生最大的效率”。研究中老师们积极的行动，学校校长、教研室主任等人的参与，保障和促进了行动研究的顺利进行。

就本研究而言，在关注老师们应用参与式开展课题研究，帮助他们分析教学中的问题，协助他们解决问题的同时，我们更侧重他们在研究过程中的变化和成长。因为在行动的过程中，教师自身在不断地反思和改变，这些对于我们研究教师以及他们的教学是有帮助的。同时，作为教育研究者，我也在不断地反思和改进自己的行动。

两年的行动研究让我对教学一线教师的生存状态也有了真实的感受与体验，而作为“外来者”的研究者，在与当地的教师合作进行行动研究的过程中，能够站在当地教师的角度思考问题，站在当地现实的基础上讨论问题，谦虚、耐心的态度显得尤为重要。我们既不能强制命令，也不能包办代替。今天在红星小学我们帮助唐老师设计了一节数学课，是在她不在的情况下设计的。结果课上的乱七八糟，后来一想，我们不应该独自设计，而应该是让她先设计，谈谈她的想法，然后共同讨论看看有无问题。所以，在行动研究中一定要注意我们的角色，不要代替教师“行动”。（研究日记，2004年4月）在这一过程中我是慢慢淡出，从一个“参与者”变为了“旁观者”。在研究的初始阶段，我们的介入对教师情境的改善确实没有什么影响，教师甚至是怀着戒备、抵触的心理和我们相处。教师的反应是正常的，他们认为我们是去检查他们的工作，是去“挑刺”，特别是有教研室教研员在的情况下，教师们显得更加紧张和防卫。万一被我们发现什么问题，是否会对他们造成不好的影响？我想每个没有搞清楚介入者目的和作用的教师都会有这样的感觉。为此，我们介入者也在不断的提醒自己的角色，甚至故意“冷落”教研室教研员。当教师逐渐意识到他们是在比较安全、是在接受帮助的情况下的时候，他们就会慢慢恢复“自然”，我们才会看到他们的真实情况。教师才会吐露心声，我们的行动才会顺利的展开。

行动研究的人员，可能包含学生、家长、督导、政府、社区代表等人，因此长期的行动研究需要许多人共同合作以维持进行研究的动力。当我们不在的时候，教师是怎样做的？当他们需要帮助的时候，又有谁来支持他们？在两年的研究过程中，我们去学校的机会毕竟是有限的，如果没有其他人的合作，我们的研究很容易慢慢淡化，甚至半途而废。这个时候，师范学校老师和教研室教研员就发挥了很大的作用，他们会经常去学校和教师们交流，对教师也是一个督促。在教师没有形成自主的研究意识的时候，这种督促是很有必要的。同时，学校里合作者以外的教师的参与，进而形成整个学校的合作的氛围，对研究的持续性也是关键的一步。